16 de junho de 2013

JUSTIFICATIVA

A prancha é um recurso visual utilizado para facilitar a aprendizagem, serve de suporte para as aulas de artes e permite que se estabeleçam conexões entre diferentes obras proporcionando a construção do conhecimento.
Através dela é possível relacionar um assunto a outro construindo uma aprendizagem significativa, que deve ser pensada e planejada de acordo com a realidade educacional vivenciada.
A imagem é a representação visual de determinado(s) personagem(ns) ou objeto(s), e é notório que se aprende muito fazendo associações entre as elas.  
A proposta requer a articulação das imagens de três obras diferentes: Retirantes, de Candido Portinari; Samba, de Di Cavalcanti e Marcados, de Cláudia Andujar, proporcionando aprendizagem significativa em arte e momentos de reflexão sobre suas temáticas.
Candido Portinari destaca em sua obra, Retirantes, de modo expressionista, a migração e o sofrimento de personagens nordestinos que saem em busca de uma vida melhor. Retrata através da linguagem da pintura a situação que se encontravam muitos dos nordestinos que tiveram que abandonar sua terra, atingida pela seca, em busca de melhores condições de vida em outras regiões do país.
Por meio da pintura, Di Cavalcanti, na obra Samba, retratou personagens mestiços, negros, mulatos e mulatas. Com definição dos volumes e riqueza de cores, o artista representa um flagrante do cotidiano da cidade, personagens em meio a uma manifestação da música e dança que fazem parte da cultura popular, utilizadas para se divertirem e minimizar a insatisfação com a vida que levavam.
Em Marcados, de Cláudia Andujar, está retratada a situação indígena através da fotografia. A artista viaja à Amazônia para auxiliar médicos no trabalho de vacinação dos índios, e ali ela registra esse acontecimento utilizando a linguagem da fotografia, criando desta forma uma nova maneira de identificação entre os índios, até então desconhecida por eles.
As obras estudadas proporcionam articulações entre si, pois as três retratam a figura humana, embora nas duas primeiras se tratem de pinturas e a terceira uma fotografia, elas inquietam e apresentam os personagens de forma a impressionar o espectador. As imagens estabelecem uma reflexão sobre as questões sociais, independentemente da época e lugar.  E ainda permitem a produção de um diálogo com a atualidade para que se amplie o respeito às diferenças.
As pranchas podem ser utilizadas para trabalhar com as turmas do Ensino Médio, pois abrem espaço para a percepção, reflexão e criação, utilizando-se da observação e leitura das imagens, a fim de desenvolverem um senso crítico.
Baseado na obra de Candido Portinari, Retirantes, propomos uma pesquisa no Laboratório de Informática, buscando imagens sobre os atuais retirantes que sofrem preconceito e discriminação, promovendo assim um momento de reflexão. Os alunos serão instigados a perceber que na atualidade os retirantes podem não ser somente os nordestinos que buscavam melhores condições de vida em grandes centros urbanos, mas que as pessoas migram de cidades ou saem dos seus países por diversos motivos. Entretanto, existem situações que a migração também proporciona oportunidade de enriquecimento cultural.              
Logo em seguida, os alunos deverão utilizar as fotografias pesquisadas para realizar um trabalho de manipulação fotográfica operando o programa de edição de imagens gratuito - GIMP, tornando a fotografia pesquisada mais expressiva e dramática. As imagens recriadas pelos alunos precisarão apresentar características semelhantes à obra em estudo, ou seja, transpor uma fotografia realista, conter traços expressionistas.
Com respeito à imagem da obra Samba, dentro das características do modernismo brasileiro: exploração e contrastes cromáticos, geometrização das formas e figuras estilizadas, a proposta é que se faça uma releitura, tendo por referência as mesmas características da pintura modernista. Para que os alunos façam a releitura da obra eles deverão ter lápis 6B ou grafitão, tintas guache e folha de papel A3. Os alunos deverão deixar fluir toda a sua sensibilidade e criatividade, para que possa criar uma nova imagem, acrescentando à sua criatividade aspectos relacionados às suas próprias experiências. Reflexões a respeito do preconceito racial e cultural podem ser feitas, bem como sobre o estereótipo construído no papel da mulher, seja ela negra, ou mulata.
A fotografia surge em 1817, provocando grandes mudanças na história da arte. Na contemporaneidade, a fotografia deixa de ter papel exclusivamente documental e passa a ser vista como suporte para a arte de Cláudia Andujar.  A artista se utilizou deste recurso, em sua obra, Marcados, para retratar um povo ameaçado pelas doenças trazidas pelos brancos. Esta obra propõe questionar os direitos do cidadão independentemente da sua raça e/ou etnia. Para quem ele é somente um número? Onde ficam os marcados de nossa sociedade? Quem são eles? Por que é tão difícil começar ou recomeçar uma vida em sociedade sendo aceito de forma igualitária?
Através da apreciação desta obra, os alunos farão a visitação ao Museu de Arte do Rio Grande do Sul - MARGS, que é um ambiente próximo à cidade de Sapucaia do Sul, buscando a contextualização, a apreciação e a discussão, sobre as diferentes possibilidades de representação da figura humana, relacionando inúmeras questões: as temáticas sociais, técnicas e materiais.
Proponho que durante o percurso até o MARGS, incluindo ida e volta, na rua, no trem, em Porto Alegre, nos diferentes espaços por onde circularem, os alunos se fotografem nas mais diversas situações e que após estas fotografias sejam impressas em ofício A3 em preto e branco. Cada aluno deverá observar as questões modernistas presentes nas obras Retirantes e Samba e então realizar um trabalho artístico com tintas, lápis de cor, giz de cera em cima do retrato impresso. Depois de todos os retratos concluídos formarem um mural como os trabalhos lado a lado como a obra Marcados.
Muitos são aqueles que utilizam a arte para falar do que os rodeia. Através dela pode-se obter uma síntese sensível da história de um povo. A arte reflete não apenas as emoções do artista, mas a influência do meio social em que vive evidenciando sempre o momento histórico do homem. As obras em estudo mostram o passado, estabelecem conexões com o presente e proporcionam a apreensão de novos conhecimentos.  
             Pode-se relacionar o estudo das obras a outras disciplinas promovendo uma aprendizagem significativa. Os acontecimentos históricos referentes ao período das obras podem fazer parte dos conteúdos de História, com uma produção textual sobre as impressões produzidas. Na disciplina de Geografia utilizar os dados do censo de 2010 para se analisar as desigualdades sociais nacionais, regionais e locais. Em Sociologia pesquisar sobre os motivos da grande desigualdade social e na Filosofia discutir temas como exclusão e identidade.  Com essas pesquisas poderão ter mais referências no momento que forem criar seus próprios trabalhos artísticos.
 Para atender o grupo como um todo e promover a inclusão social, podem-se apresentar as obras com o formato de jogos de encaixe, com peças de material mais resistente, palpável e com textura, para que possam sentir e perceber detalhes específicos de cada uma. Também será criado um espaço de sociabilidade no momento em que for proporcionada aos alunos a visitação ao MARGS.

Referências Eletrônicas
Retirantes. Disponível em:
Samba. Disponível em:
http://www.dicavalcanti.com.br/dec20.htm Acesso em 14 de junho de 2012.
Marcados. Disponível em:



JUSTIFICATIVA DO EIXO OPERACIONAL
ARTE E COMUNIDADE - EXPERIÊNCIA DE APRENDIZAGEM:
A mediação e o espaço não formal de aprendizagem
Ao olharmos televisão, navegarmos na internet, ao sairmos à rua, na sala de aula e ao visitarmos instituições museológicas, nos deparamos com uma grande quantidade de imagens. A leitura de imagens abre um leque de possibilidades para diversas interpretações, sejam elas subjetivas, intencionais, culturais, afetivas e sensíveis. É importante trabalhar na leitura de imagens as diversas percepções, interpretações, aparências e as simbologias. Nesse universo percebemos que a arte faz parte do nosso cotidiano com muita veemência.
Anamélia Bueno Buoro destaca a necessidade da educação do olhar. Este olhar deve ser trabalhado para que se torne um olhar atento, que instigue e questione, envolvendo todos os sentidos. Este processo é vagaroso e longo, pois busca respostas quanto à materialidade e compreensão do texto visual dentro de seu contexto, não podendo ser considerada uma ilustração do conjunto. A autora também enfatiza a importância de conhecer a história da arte para que ocorra a compreensão da obra no contexto em que ocorreu a sua produção. O que possibilita uma educação crítica e uma formação cultural. Buoro ressalta que o professor de arte precisa ser o mediador entre o aluno e a obra, explorando elementos formais que a obra mostra, integrado com o que o aluno vê, articulando com a linguagem que produz o conhecimento, a expressão e a informação. (BUORO, 2002). Estamos acostumados a olhar, mas nem sempre paramos para refletir sobre alguns aspectos que a obra revela sobre sua época, técnica de representação, os materiais utilizados e suportes.
Segundo Paulo Freire a educação é uma forma de intervenção no mundo e que a mesma pode interferir nos condicionamentos genéticos, culturais, sociais, históricos, de classe e de gênero. Para ele educar não é a transferência de conhecimentos, mas a conscientização e testemunho de vida, educar é como viver, exige a consciência do inacabado, sendo um tempo de possibilidades e não de determinismo, do contrario o ensinar fica vazio e inoperante. O autor enfatiza que o professor precisa formar e respeitar o conhecimento que o educando traz para a escola. Para Freire ensinar solicita aceitar riscos, desafios, inovar rejeitando qualquer forma de discriminação que separe as pessoas e que justamente por isso ensinar e aprender precisa ser uma ação permanente. Paulo Freire afirma que o professor precisa enobrecer e respeitar a leitura do mundo como fonte de libertação, autonomia e de influência no desenvolvimento de seus educandos.
A arte pode ajudar o educando a desenvolver sua autonomia em relação ao ser e ao saber, de forma crítica duvidando de suas certezas e questionando suas verdades através do que se aprende; do conhecimento existente e do conhecimento que ainda não existe. Trabalhando a arte em sala de aula existe a possibilidade de intervenção na realidade do educando tendo em vista a sua modificação através dos momentos de experiências e buscas, pois, o professor precisa fazer de suas aulas momentos de diálogos que ofereçam um debate aberto que busque compreender o querer de seus educandos, e que os mesmos possam adotar a postura de que a história é um tempo de possibilidades, harmonizando um processo de troca entre educando e professor em que ambos aprendam, adquiram e sanem duvidas e cresçam como indivíduos que podem fazer a diferença, assumindo sua identidade cultural. O professor de arte precisa ter presente em sua aula à esperança como uma prática para que problemas possam ser solucionados e mudanças quanto as suas condições sejam elas sociais ou econômicas podem acontecer.
Aprender arte pode ser uma descoberta criadora e aventureira para o educando onde ele sai do espaço formal e inicia o conhecimento explorando espaços que envolvam a mediação artística, destacando as experiências de aprendizagem não formais. O que pode capacitar o aluno a tomar decisões, romper ciclos, intervir e gerar mudanças em sua vida e em seu entorno.
Durante e após as saídas o professor pode levar os alunos a observarem os elementos que compõem a linguagem visual, para que percebam como são construídas as imagens e os resultados que podem ser obtidos através da utilização de elementos tais como: ponto, linha, plano, volume, profundidade, espaço, textura, forma, planos, equilíbrio, contraste, cores, luz, etc. Proporcionar o conhecimento e realização de atividades práticas, com a utilização de diversos materiais, pensou ser um bom início. E ainda, com a possibilidade de estudar os valores culturais do presente, identidade cultural, o cotidiano, as profissões ligadas ao passado e futuro, do documental, do narrativo, do publicitário e da cultura visual.
Referências Bibliográficas:
BUORO, Anamélia Bueno, Olhos que pintam, a leitura de imagem e o ensino da arte. São Paulo: Educ / Fapesp / Cortez, 2002.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Editora Paz e Terra, 1996

PROJETO PARA O
 OBJETO DE APRENDIZAGEM
Nome completo do aluno:
Claudia Tedesco da Rocha
Pranchas:
Claudia Tedesco da Rocha
Candido Portinari, Retirantes, 1944, óleo sobre tela, 190x180cm.
Neusa Loreni Vinhas
Cláudia Andujar, Série “Marcados”, 38,5x57cm, 1981-1983, fotografia (políptico).
Magda Guimarães Gravem
Emiliano Di Cavalcanti, Samba, 1925, óleo sobre tela, 177x154cm.
Eixo operacional:
ARTE E COMUNIDADE - EXPERIÊNCIA DE APRENDIZAGEM:
A mediação e o espaço não formal de aprendizagem
Nome de seu objeto de aprendizagem:     MochilARTE

Descrição da fisicalidade do objeto: 
        O objeto MochilARTE tem a função de percorrer os espaços internos e externos do território escolar. Foi idealizado para ser carregado por duas pessoas para que se perceba que pesquisar, olhar, andarilhar por espaços artísticos é sempre um espaço de troca e que sempre existe mais de uma versão para uma verdade ou constatação. Permitindo ainda perceber que o objeto não possui um dono, mas que é de uso de todos e tem como objetivo compartilhar os territórios a serem percorridos e que todos sao  responsáveis pelo conhecimento aprendido ou ensinado.
        É um tipo de mochila, confeccionada com tecido resistente, na cor preta e com bolsos em plástico transparente medindo 120 cm de largura e 50 cm de altura, com duas alças para que cada aluno coloque uma alça em seu ombro e possa percorrer os espaços não formais. Transforma-se também numa bolsa, com a dimensão de 50 cm de largura, 40 cm de largura e 20 cm de profundidade, neste caso  tem a função de chegar à escola nos ombros da professora. Quando utilizada em sala de aula, ficará aberta, pendurada por uma alça, para expor a ou as pranchas a serem trabalhadas.
        Internamente, em um dos lados da MOCHILARTE terá dois bolsos de 45 cm por 45 cm que serão utilizados para guardar as pranchas e os textos. Entre estes dois bolsos haverá um pequeno bolso, de 10 cm por 40 cm, que servirá para guardar alguns materiais necessários para os projetos. No outro lado, da parte interna, haverá bolsos para colocação dos diários familiares dos migrantes, máquina fotográfica, lápis e canetas. E mais dois bolsos para materiais que se fizerem necessários tais como fotografias, papéis, e algumas tintas.
        Externamente é adesivada com papel autocolante com o nome do objeto e com imagens que lembrem território e instrumentos de viagem. Internamente os bolsos também foram identificados com papel autocolante, o que permite que ao utilizar o objeto seja possível trocar as funções dos bolsos conforme o projeto ou a necessidade da turma. O objeto contempla forma e conteúdo para a execução de todos os projetos abaixo elencados e ainda pode ser usado para futuros projetos.
Projeto do Objeto:  
Figura: Projeto do Objeto de Aprendizagem

PROJETOS
Nome: Claudia Tedesco da Rocha
Eixo articulador: ARTE E COMUNIDADE - EXPERIÊNCIA DE APRENDIZAGEM: a mediação e o espaço não formal de aprendizagem
Nome do objeto de aprendizagem: MochilARTE
Modalidade/Nível de Ensino: 9º ano




CULTURA INDÍGENA
Autora: Claudia Tedesco da Rocha
Dados do projeto
Súmula:
·         O projeto oportuniza ao aluno adquirir conhecimentos sobre a fotografia documental, através da obra “Marcados” de Claudia Andujar, identificando alguns aspectos da cultura indígena e sua contribuição na construção da identidade do povo brasileiro e também nas suas produções artesanais.

Conhecimento em arte que o aluno poderá construir:
  • Características da fotografia artística
  • Características da fotografia documental
  • Alguns tipos de artesanato indígena
  • Modelagem por pressão
  • Elaboração de um painel expositivo
  • Mapa Conceitual
Vínculo curricular interdisciplinar:
  • Matemática
Montar gráficos com as etnias presentes na comunidade.
  • História
Estudo da cultura indígena no Brasil

Qual o melhor espaço para desenvolvê-lo:
  • Sala de aula
  • Comunidade
  • Visita ao Conselho de Missão entre Índios – COMIN (Amadeo Rossi, 467 - CEP: 93030-220 - São Leopoldo - RS. Fone: (51) 3590-1440).
Conhecimento prévio trabalhado pelo professor com o aluno:
  • Gráficos
  • Cultura indígena brasileira
Estratégias e recursos para o projeto
Desenvolvimento:
1º Momento:
  • Apresentação da prancha com a obra “Marcados” de Claudia Andujar, possibilitando a apreciação da mesma e promovendo a reflexão para que se possam estabelecer relações com o contexto atual.
  • Realização de leitura da imagem proporcionando a interpretação da obra através dos diferentes significados possíveis. Cabe ao arte-educador instigar o aluno a pensar e construir conceitos sobre a obra em estudo.
Qual a etnia presente na imagem?
Qual o suporte da imagem?
O que existe de familiar na imagem?
Que sensação ela produz?
A etnia indígena está presente em nossa comunidade?
É possível observar características indígenas em alguns moradores da comunidade?
2º Momento:
  • Pesquisar com os familiares as etnias presentes na família, resgatando fatos importantes de seus antepassados, que poderão auxiliar na construção de sua própria identidade.
3º Momento:
  • A fotografia surge no início do século XIX e começa a provocar grandes mudanças na história da arte. Na contemporaneidade, a fotografia deixa de ter papel exclusivamente documental e passa a ser vista também como um suporte como na obra da artista, pois ela se utilizou deste recurso para retratar um povo ameaçado pelas doenças trazidas pelos brancos. A obra propõe questionar os direitos do cidadão independentemente de raça ou etnia.
Para quem ele é somente um número?
Onde ficam os Marcados de nossa sociedade?
Quem são eles?
  • Realizar uma caminhada pela comunidade realizando registros escritos e fotográficos buscando identificar traços da cultura indígena nos familiares e nas proximidades da comunidade fazendo com que haja a valorização da mesma que herdamos muitos costumes seja eles na culinária, nos hábitos, nas palavras e nas características físicas.
4º Momento:
  • Utilizar a Internet para pesquisar na web os seus nomes e sobrenomes bem como de familiares, a fim de descobrir de que etnias são oriundos. Adquirindo  conhecimentos sobre sua história, que em muitas famílias ainda é somente transmitida de geração para geração.
5º Momento:
  • Fazer a representação das etnias presentes/existentes na comunidade através da construção de gráficos, possibilitando desta forma a integração e promoção da interdisciplinaridade em matemática.
6º Momento:
  • Utilizar o mapa conceitual pelo que é: uma ferramenta para organizar e representar o conhecimento, e um recurso que representa graficamente as relações significativas entre conceitos de um determinado assunto, onde o aluno realiza analogias entre os conhecimentos que vão sendo adquiridos durante todo o processo.
  • Realizar estudos sobre o que é um mapa conceitual. Logo em seguida, será feita uma atividade utilizando a certidão de nascimento de cada um dos alunos. A partir do nome completo de cada aluno, ele, irá estabelecendo relações entre os sobrenomes pesquisados anteriormente, avós paternos e maternos e criarem legendas, identificando a existência ou não de parentesco e em que grau ela acontece.  

7º Momento:
  • Posteriormente ao desenvolvimento do trabalho realizado em sala de aula, e na comunidade os alunos farão uma visita ao Conselho de Missão entre Índios – COMIN (Amadeo Rossi, 467 - CEP: 93030-220 - São Leopoldo - RS. Fone: (51) 3590-1440).
8º Momento:
  • Após a visita os alunos receberão uma bola de argila do tamanho de uma bola de tênis e a partir desta bola irão modelar por pressão uma peça apertando, amassando, afinando somente com as mãos, criando assim um objeto artesanal baseado no que foi visto na visita realizada.
9º Momento:
  • Todos os trabalhos realizados durante o desenvolvimento do projeto serão expostos na escola. Os familiares e as pessoas da comunidade serão convidados a participar da exposição
  • Durante a exposição dos trabalhos, cada visitante deixará sua digital em uma grande placa de argila. A digital do visitante no painel o identificará como visitante, e também como membro pertencente à comunidade, que é formada por muitas etnias, observando que as digitais demonstram que somos diferentes uns dos outros, porém na comunidade somos todos iguais; possuímos os mesmos direitos e deveres.
Recursos
  • MochilARTE: pranchas, papéis, barbantes coloridos para os graus de parentesco, lápis e canetas.
  •  Materiais individuais: Argila, Xerox da certidão de nascimento, papel cartaz para o mapa conceitual.

Principais referências:
A briga entre o ético e o estético na fotografia documental. Disponível em: <http://www.fotoclubef508.com/2011/05/artigo-a-briga-entre-o-etico-e-o-estetico-na-fotografia-documental/>. Acesso em 01/dez./2012.

A ética e a estética de Claudia Andujar. Disponível em: <http://editora.cosacnaify.com.br/ObraSaibaMais/11016/Marcados.aspx>. Acesso em 01/dez/2012.

Cultura indígena. Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaColecaoAula.html?id=48>. Acesso em 01/dez./ 2012.

Definição de Mapa Conceitual. Disponível em:

Mapas conceituais: representando e organizando o conhecimento. Disponível em:

Objetivos do COMIN (Conselho de Missão entre índios). Disponível em: <http://www.comin.org.br/nossos-objetivos.php>. Acesso em 01/12/2012.



MIGRAÇÃO
Autora: Claudia Tedesco da Rocha
Dados do projeto
Súmula:
  • Este projeto tem por finalidade ampliar o conhecimento sobre arte através da obra: “Retirantes” de Candido Portinari. Trazer à atenção dos alunos a percepção da sua comunidade de forma crítica, aprendendo a valorizá-la. Buscando, em sua família, descobrir os motivos que podem levar as pessoas a migrarem do seu espaço de origem.
Conhecimento em arte que o aluno poderá construir:
  • Características da pintura de Candido Portinari.
  • Reconhecer na linguagem da pintura os elementos: cores, suporte, planos, estilo das pinceladas, a influência cubista e expressionista em seus elementos.
  • Elaboração de um Diário do migrante familiar.
  • Características da fotografia documental.
Vínculo curricular interdisciplinar:
  • Português
           Elaboração de perguntas a serem realizadas na comunidade.
Qual o melhor espaço para desenvolvê-lo:
  • Sala de aula
  • Espaços da comunidade
Conhecimento prévio trabalhado pelo professor com o aluno:
  • Conceitos da arte cubista
  • Conceitos da arte expressionista
  • Modo de fazer registros em diários de bordo
Estratégias e recursos para o projeto
Desenvolvimento
1º Momento:
  • Apresentação da prancha com a obra “Retirantes”, de Candido Portinari, propiciando aos alunos o conhecimento da obra e biografia do artista, a fim de que o mesmo possa construir conhecimentos sobre a arte brasileira. A leitura de imagem faz parte do nosso dia a dia, mas na maioria das vezes não nos damos conta disto e de que elas nos trazem informações.
  • Realizar a leitura da imagem. Observando os elementos que compõem a obra, tais como:
Os materiais e técnica utilizados.
As possíveis interpretações: do céu, dos urubus, da trouxa, da magreza das figuras humanas vestidas com roupas que mais parecem trapos.
2º Momento:
  • Portinari destaca em sua obra Retirantes, de modo expressionista, a migração e o sofrimento de personagens nordestinos que saem em busca de uma vida melhor. Retrata através da linguagem da pintura a situação que se encontram muito dos nordestinos que tiveram que abandonar sua terra, atingida pela seca, em busca de melhores condições de vida em outras regiões do país.
  • A imagem pode estabelecer uma relação com o mundo, com o bairro, com a família, com a escola. Podendo avalizar, reforçar, afirmar, negar, esclarecer as nossas relações com o nosso mundo e o mundo visual.
  • Questão de pertencimento familiar mostrando crianças, homens, mulheres e idoso apresentando assim um ciclo familiar unido pelo sofrimento.
  • Nesta leitura observar o que parece real na atualidade tais como: sede, fome, tristeza, outros elementos e sentimentos que a obra venha a despertar nos alunos.
O assunto da imagem está presente na comunidade?
O que lhe parece familiar na imagem?
O que a imagem retrata?
Que sensações ela produz?
Que personagens são possíveis identificar?
A composição familiar da imagem é percebida na comunidade?
Por que é tão difícil começar ou recomeçar uma vida em sociedade sendo aceito de forma igualitária?
E percebível na comunidade famílias que lutam por uma qualidade de vida melhor?
Os órgãos públicos dispõem de recursos financeiros e humanos que a comunidade precisa?
Como as famílias fazem para viver e sobreviver na comunidade?
3ºMomento:
  •  Discutir a temática da obra com os alunos, contextualizando com a disciplina de geografia, considerando que o artista retratou pessoas que vinham do nordeste para São Paulo em busca de uma vida melhor.
  • Observar a obra Retirantes e pensar sobre as famílias que residem na comunidade dos alunos:
Vieram também em busca de uma vida melhor?
De onde vieram?
Por que vieram?
Quais os costumes culturais trouxeram?
Quais os costumes culturais adquiriram?
O que já é costume cultural dentro da comunidade?
Após estes questionamentos realizar um desenho com das pessoas que compõem a família do aluno.
4º Momento:
  • Através de slides irão conhecer o que são “Diários de Bordo” e “Livros de Artista”, e só então cada aluno irá criar, com os mais diversos papéis e materiais, o seu “Diário familiar do migrante”, que servirá como suporte para registros sobre as visitas que serão realizadas, com o intuito de explorar o tema da migração dentro da sua comunidade.
5º Momento:
  • Nesta etapa serão realizadas saídas, visitas a famílias, a fim de resgatar na comunidade e a questão da migração, bem como a sua história. Toda a observação será registrada, pelos alunos, no “Diário familiar do migrante” através da escrita, desenho e fotografia. Serão realizadas saídas, ou entrevistas com os moradores, ou mesmo conversas com seus familiares, buscando registros escritos como cartas ou documentos e fotografias, com a finalidade de elucidar as questões abaixo:
Quais os motivos que levam a migração na região? Quem migrou para a comunidade? Qual o parentesco com quem migrou primeiro para a comunidade? Por quais motivos permanecem?
E quais os motivos que levam alguns familiares a irem embora? Qual o papel da escola neste processo migratório? Quais as influências da migração no território? De que maneira podemos representar a migração em nossa comunidade?
6º Momento:
  • A fotografia pode transmitir formas de olhar, de expressar, e consegue cumprir a função de retratar a realidade, o correr da vida, ou a retenção do tempo como um documento histórico sobre a sua identidade, sobre um lugar, ou uma verdade. Podendo ser a dilatação do sonho, do pensar, do questionar, do refletir daquele que registra o momento. O projeto propõe o resgate de fotografias que mostrem o início da comunidade bem como a passagem e/ou a permanência das pessoas que migraram para a lá. Esperando que estas fotografias resgatadas promovam nos alunos inquietações que gerem questionamentos sobre a comunidade e sobre seus valores.
  • Identificar as funções da fotografia tais como publicitária, documental, jornalística e artística.
7º Momento:
  • A comunidade possui espaços a serem explorados ao alcance de todos, o que possibilita a busca de informações sobre os motivos que levaram as pessoas a terem migrado e permanecerem ali. O que a comunidade tem para oferecer de recursos e informações, possibilitando ao aluno que ele efetivamente sinta-se pertencente ao seu território. Com isso se pretende que resulte num conhecimento sobre si, sobre os seus e sobre a comunidade.
  • Fotografar os espaços comunitários, as pessoas do entorno, da escola, sua turma e os alunos em geral.
  • Resgatar na comunidade fotografias sobre o seu passado e sobre as famílias migrantes.
  • Esperamos que as inquietações e os questionamentos gerados após conhecerem melhor o lugar que vivem possa levar os alunos a realizarem novas entrevistas e conversas com os familiares e moradores, para entenderem e valorizar a história da sua comunidade, para que se identifiquem como membro importante nela e situem-se para despertar o sentimento de pertencimento, que os motive a contribuir efetivamente para melhoria da localidade.
8º Momento:
  • Como próxima etapa deverão identificar os principais lugares de onde as pessoas que ali moram são oriundas, e porque escolheram esse local para migrarem.
  • Durante todo este processo de conhecimento e reconhecimento os alunos deverão registrar por escrito, com desenhos, fotografias e imagens, no “Diário Familiar do Migrante”, todas as descobertas realizadas, os encontros, as visitas e a exploração do espaço da comunidade.
9º Momento:
  • Com esse projeto se pretende que o aluno se identifique como pertencente à comunidade por conhecê-la melhor através das visitas e explorações dos seus espaços. Quando estiverem mais bem familiarizados e possuírem material suficiente irão organizar uma exposição de forma linear através de linhas de tempo. Cada linha do tempo indicará a cidade ou região de onde os primeiros migrantes vieram, obedecendo a ordem de chegada, juntamente com o diário familiar do migrante oriundo daquela cidade. Serão disponibilizados barbantes e prendedores para que os alunos façam esta ordenação.
  • Nestas linhas de tempo também poderão ser anexadas fotografias das primeiras famílias que ali chegaram e das gerações que se encontram até hoje na comunidade, mediante autorização prévia.
Recursos
  • MochilARTE, pranchas, máquina fotográfica, os diários, diversos papéis, prendedores, barbante, lápis e canetas.
  • Fotografias familiares, Power Point com imagens de diários de Bordo e Livros de Artista.
Principais referências:
Análise da Obra de Arte “Retirantes” de Portinari. .Disponível em: <http://www.pedagogiaaopedaletra.com/posts/analise-da-obra-de-arte-retirantes-de-portinari/ >. Acesso em 06/nov./2012.

Aula Leitura, análise e reflexão sobre linguagens, intertextualidade e produção. Disponível em:< http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=14291> Acesso em 06/nov./2012.

Aula Colagem - Mandalas de memórias sociais e familiares. Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=23810> Acesso em 06/nov./2012.

Aula Conhecendo a origem dos moradores do município no presente. Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=18944> Acesso em 06/nov./2012.

Aula Conhecendo vida e obra de Cândido Portinari. Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=14182> acesso em 06/nov./2012.

Aula: O diário gráfico e o desenvolvimento da criatividade. Disponível em:  <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=9415> acesso em 06 de novembro de 2012.

Leitura Imagética. Disponível em: http://prosiartes.webnode.com.br/news/leitura-imagetica/ acesso em 23/nov./2012.

Os retirantes 1944 – Cândido Portinari. Disponível em: http://www.doispensamentos.com.br/site/?p=61 acesso em 06 de novembro de 2012.
Disponível em: http://web.esad.ipleiria.pt/_webdocs/sala5catalogo.pdf acesso em 06/nov./2012.


ESTEREÓTIPOS
Autora: Claudia Tedesco da Rocha
Dados do projeto
Súmula:
  • Utilizando o verso da prancha com a reprodução da obra “Samba”, de Emiliano Di Cavalcanti, será desenvolvido um trabalho com base numa imagem da cultura visual, o anúncio publicitário de cerveja. O projeto pretende, junto com o conhecimento artístico, estudar a realidade de periferia, observando os estereótipos que rotulam estes lugares, possibilitando ao aluno desenvolver uma visão crítica sobre a sua realidade e a importância de serem protagonistas de sua história dentro e fora da comunidade.

Conhecimento em arte que o aluno poderá construir:
  • Criticidade de imagens da cultura visual
  • Leitura de imagem
  • Manipulação de imagens fotográficas
  • Montagem de uma exposição
Vínculo curricular interdisciplinar:
  • Português
Produção textual sobre como romper os estereótipos limitadores dentro de uma sociedade cheia de contrastes.
Qual o melhor espaço para desenvolvê-lo:
·         Sala de aula
Conhecimento prévio trabalhado pelo professor com o aluno:
·         Tipos de fotografia
Estratégias e recursos para o projeto
Desenvolvimento
1º Momento:
  • Apresentação da imagem de um anúncio publicitário de cerveja (A mulata e a cerveja) a fim de provocar discussão acerca das mensagens que estão presentes na publicidade, nas imagens do dia a dia, moda, vídeos e as representações do cotidiano.
  • Observar a imagem e comentar:
Qual o assunto presente na imagem?
Qual o suporte utilizado?
O que a imagem retrata?
Que apelo ela carrega?
Que personagem está presente?
Em que meios de comunicação são mais frequentes ver este tipo de imagem?
Que sentimentos a imagem pode despertar?
Qual o objetivo da imagem da mídia frente ao espectador?

2º Momento:
  • Cada aluno irá escolher em revistas uma imagem publicitária e desenvolverá um pequeno texto fazendo a leitura de imagem e emitindo o parecer sobre o objetivo da imagem, os apelos que a imagem carrega e os sentimentos despertados no aluno frente à imagem escolhida, visando estimular os alunos a desenvolver um senso crítico.
3º Momento:
  • Considerando a definição abaixo:

Os estereótipos são crenças socialmente compartilhadas a respeito dos membros de uma categoria social, que se referem a suposições sobre a homogeneidade grupal e aos padrões comuns de comportamento dos indivíduos que pertencem a um mesmo grupo social. Sustentam-se em teorias implícitas sobre os fatores que determinam os padrões de conduta dos indivíduos, cuja expressão mais evidente encontra-se na aplicação de julgamentos categóricos, que usualmente se fundamentam em suposições sobre a existência de essências ou traços psicológicos intercambiáveis entre os membros de uma mesma categoria social.(on line).


  • Através de perguntas, levar o aluno a descobrir opções de interpretação das imagens do seu cotidiano e de sua comunidade. Propor ao aluno conhecer a sociedade e a comunidade em que reside, procurando entender a cultura de sua época.
  • Organizar uma caixa com fotografias e imagens da cultura visual, para serem escolhidas e discutidas em sala de aula, para que os alunos identifiquem qual a função e representações de identidades de cada uma, observando se os personagens das imagens são conhecidos, e até que ponto influenciam as pessoas em seu bairro e na sua escola, bem como as profissões mais encontradas na comunidade.
4º Momento:
  • Considerando a definição abaixo

Podemos entender que a leitura imagética que o aluno faz do texto não verbal se constrói na imaginação e memória, interferindo no comportamento humano que recria essa mesma memoria, quando acrescenta situações atuais que dão sentido aos fenômenos da consciência. O comportamento social atual nos mostra que a nossa sociedade está pautada em imagens. Essas imagens que chegam até nós das mais variadas formas são exercícios de dominação que sugerem sempre o saciamento imediato das emoções. Sentimentos com tendência descartável porque há a saturação dos produtos oferecidos.”  (on line).


  • Segundo o artigo “A linguagem imagética na escola e no ensino de Geografia”, (aplicável também para o ensino de arte), o autor utiliza uma citação de John Berger:

“...A maneira como vemos as coisas é afetada pelo que sabemos ou pelo que acreditamos.” (BERGER, 1999 p.10). Outra estratégia de interpretação é, através de perguntas, problematizar buscando o significado da imagem; comparar com a realidade de cada um; contextualizar.
                                  ...Logo podemos observar que as imagens são elementos indispensáveis à formação do homem porque interferem no seu imaginário com relações de proximidade e distância. Ampliam a capacidade perceptiva, organiza a estrutura da sociedade e quando bem orientada em suas interpretações e leituras, as imagens podem instrumentalizar o olhar do observador para o enriquecimento de sua cultura e seu próprio modo de vida. Nesse ponto que o papel da escola atualmente é crucial para a formação de cidadãos que possam ler e interpretar as imagens de forma consciente, crítica e proveitosa para o sentido de melhor localização e orientação do homem no mundo.” 

  • Propor aos alunos a discussão sobre os estereótipos da comunidade, desvelando crenças, suposições, raça, categorias sociais e preconceitos. De forma que se possa mudar atitudes e percepções acerca de si mesmo e de sua comunidade, com o intuito de se sentirem únicos e senhores de sua própria vida, não precisando repetir o comportamento e as profissões que estão enraizadas dentro de uma comunidade carente de recursos financeiros. 
5º Momento:
  • Assistir aos vídeos:
Preconceito/Estereótipos (Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=yz3F9DlYQAw>. Acesso em: dez./2012)
 Estereótipos (Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=G35bboPLfCs>. Acesso em: dez./2012.)
  • Realizar pesquisa na web sobre estereótipos semelhantes aos que estão presentes na comunidade. Escolher e salvar uma imagem para ser posteriormente trabalhada artisticamente.
  • Após a escolha da imagem os alunos irão utilizar o programa para criação e edição de imagens GIMP (GNU Image Manipulation Program), para realizar um tratamento na imagem utilizando os recursos disponíveis no programa, realizando as experiências que necessitarem até obterem uma imagem que transmita o sentimento deles em relação aos estereótipos que a comunidade carrega consigo.
6º Momento:
  • Será realizada a criação de um texto na disciplina de Português sobre como romper os estereótipos limitadores dentro de uma sociedade cheia de contrastes. Levá-los a refletir e a valorizar sua cultura, seu lugar, seus familiares. Ajudá-los no autoconhecimento e avaliação das suas possibilidades de crescimento intelectual e profissional.
7º Momento:
  • O samba é uma cultura tão enraizada no Rio de Janeiro, e cada vez mais popular em outras cidades, possuindo empresas que trabalham o ano inteiro em prol do desfile de Carnaval, que agrega artistas, marceneiros, recicladores entre tantas profissões. A partir desta conversa inicial cada aluno pensará primeiro em que profissão gostaria de seguir, após isso cada um deverá realizar uma produção artística como desenho, pintura, colagem ou manipulação fotográfica sobre esta profissão escolhida.
  • Junto com a disciplina de Português levar os alunos a pensar sobre a profissão escolhida, e realizarem relatos orais e escritos sobre os passos que consideram importantes dar para alcançar o que almejam.
8º Momento:
  • Montagem e exposição das imagens manipuladas das produções artísticas, junto com os relatos.
Recursos
  • MochilARTE, pranchas, máquina fotográfica, diversos papéis, lápis e canetas.
Recursos complementares
  • Laboratório de Informática
  • Editor de fotos GIMP
  • Impressão de fotografias e textos

Principais referências:
A linguagem imagética na escola e no ensino da Geografia. Disponível em: <http://www.agb.org.br/XENPEG/artigos/GT/GT5/tc5%20(14).pdf>. Acesso em: 06/nov./2012.

Aula Desmitificando a democracia racial no Brasil através da pesquisa. Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=41650>. Acesso em 06/nov./2012

BERGER, John. Modos de ver. Rio de Janeiro: Rocco, 1999.

Conceito de Estereótipo. Disponível em: <http://conceito.de/estereotipo>.  Acesso em 06/nov.2012.

De que falamos quando falamos de pobreza e exclusão social? Disponível em: <http://www.focussocial.eu/noticia.php?id=8> Acesso em 06/nov.2012.

Estereótipo Disponível em: <http://www.infoescola.com/sociologia/estereotipo/> Acesso em 06/nov./2012.

Leitura de imagens e cultura visual desenredando conceitos para a prática educativa. Disponível em: <http://www.iar.unicamp.br/lab/luz/ld/Linguagem%20Visual/leitura_de_imagens_e_cultura_visual.pdf> Acesso em 06/nov./2012

Os estereótipos e a psicologia social.  Disponível em: <http://estereotipos.net/2008/07/05/definicao-de-estereotipos/>. Acesso em: 06/nov./2012.

Um mundo de imagens para ler. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/arte/pratica-pedagogica/mundo-imagens-ler-426380.shtml> acesso em 02 de novembro de 2012.


PINTURA MODERNISTA                      
Autora: Claudia Tedesco da Rocha
Dados do projeto
Súmula:
Conhecer a obra “Samba”, de Emiliano Di Cavalcanti, representativa da pintura modernista brasileira, e o artista que foi um dos principais organizadores da Semana de Arte Moderna de 1922. Identificar elementos da linguagem artística da pintura e suas possibilidades na representação da figura humana.
Conhecimento em arte que o aluno poderá construir:
  • Características principais da pintura modernista brasileira
  • Características do Retrato
  • Elementos da linguagem artística da pintura
  • Contrastes cromáticos
  • Desenho
Vínculo curricular interdisciplinar:
  • Educação Física
Confecção de jogos para o pátio
  • História
Conteúdos da história do Brasil relacionados com a Semana de 22
Qual o melhor espaço para desenvolvê-lo:
  • Sala de aula
  • Pátio da escola
  • Comunidade
Conhecimento prévio trabalhado pelo professor com o aluno:
  • Semana de Arte Moderna
  • Cultura popular
Estratégias e recursos para o projeto
Desenvolvimento
1º Momento:
  • Apresentar a Prancha com a obra “Samba”, de Emiliano Di Cavalcant, recentemente destruída em um incêndio no Rio de Janeiro. Reconhecendo a ousadia da obra que data de 1925.
  • Por meio da pintura Di Cavalcanti, na obra samba, retratou personagens mestiços, negros, mulatos e mulatas. Com definição de volumes e riqueza de cores, o artista representa o flagrante do cotidiano na cidade, personagens em meio a uma manifestação da música e dança que fazem parte da cultura popular, utilizadas para se divertirem e minimizarem as insatisfações com a vida que levavam.
  • Na leitura de imagem discutir sobre a ousadia do artista ao retratar uma mulata com o seio de fora numa cena do cotidiano.
  • Contextualizar a obra, buscar informações sobre acontecimentos da época.
  • Observar os elementos da linguagem da pintura presentes na obra, o porquê, suas características, sensações, materiais, suporte, etc.
O que retrata a imagem?
Qual o assunto presente na imagem?
Qual o suporte?
A imagem tem alguma coisa que lhe é familiar?
Que sensações ela pode produzir?
Que personagens são possíveis identificar?
Os personagens das imagens são conhecidos e possíveis de observar em nossa comunidade?
2º Momento:
·        A cultura popular brasileira resume-se numa mistura de tradições e hábitos provenientes das diferentes características regionais. Sobre a cultura popular, o artigo “Cultura Gaúcha - O Tradicionalismo Como Marca Regional” (on line) destaca que:
 “Pode-se entender que: "Ao contrário da cultura de elite, a cultura popular surge das tradições e costumes e é transmitida de geração para geração, principalmente, de forma oral". (CULTURA POPULAR, 2008, S/P)”. 

·        Destacar aspectos sobre a Cultura Popular:
O que é cultura popular?
Qual a função da escola quanto à cultura relacionada às famílias dos alunos e da comunidade?
Quais são os hábitos culturais mais presentes na comunidade?
Quais são as festas tradicionais da região?
Que festas ocorrem em função do rio que circunda a comunidade?
Qual a participação da igreja na promoção da cultura regional?
Quais as artesanias realizadas pela comunidade?
3º Momento:
  • Trabalhar com os alunos a temática da obra que representa um costume popular da cultura regional brasileira, em que o artista, com seu estilo original, buscou retratar uma cena onde pessoas comuns da população se reuniam numa roda de samba para descontração. O pintor dedicou-se a retratar cenas do cotidiano, dos carnavais, figuras femininas muitas delas estereotipadas, inspirado na belle époque francesa.
  • Sair do espaço escolar com os alunos para visitar os espaços de diversão, lazer e descontração da comunidade. Discutir sobre qual o lazer que os espaços propiciam e o quanto estes são relevantes para reunir pessoas para o convívio social e recreativo. Que atraem e redimensionam as pessoas esses lugares concentrando-as para que estreitem laços de amizade e tenham momentos de descontração.
4º Momento:
  • O aluno trará de casa uma fotografia em que ele apareça num momento de descontração, lazer ou diversão, e a partir dessa fotografia deverá realizar um desenho e pintura da cena.
5º Momento:
  • Num espaço do pátio da escola, propor aos alunos, juntamente com o professor de educação física, que seja feita a pintura no chão do jogo de amarelinha, grade do jogo da velha, tabuleiro do jogo de damas, pontinhos, futebol de botão, entre outros, de forma criativa, utilizando os conhecimentos obtidos nas aulas de artes.
·         Recursos
  • MochilARTE, pranchas, lápis, canetas, giz de cera, pincéis, lápis de cor e papéis.
  • Materiais individuais: fotografia do aluno, tintas.

Principais referências:

Aula Retrato na pintura. Disponível em: Acesso em 06/nov./2012.

Aula Linguagem ou linguagens? Entendendo a Arte Moderna. Disponível em: Acesso em 06/nov./2012.

Cultura Gaúcha - O Tradicionalismo Como Marca Regional. Disponível em: Acesso em 06/nov./2012.

Emiliano Di Cavalcanti (1897-1976). Disponível em: acesso em 06/nov./2012.

Ousadia estética do Emiliano Di CavalcantI. Disponível em: Acesso em 06/nov./2012.

Semana da Arte Moderna. Disponível em: Acesso em 06/nov.2012.


INSTALAÇÃO ARTÍSTICA
Autora: Claudia Tedesco da Rocha
Dados do projeto
Súmula:
Verificar na comunidade um espaço público que esteja “abandonado”, providenciar a autorização para ocupação temporária, e realizar ali uma produção artística. Utilizar como referência a obra “Marat (Sebastião)” e o Documentário “Lixo Extraordinário”, de Vik Muniz para desencadear a motivação nos alunos.
Conhecimento em arte que o aluno poderá construir:
  • Características da fotografia artística
  • Conceito de instalação artística
  • Realização de um pequeno documentário
  • Conceito sobre o que é Arte postal
  • Elaboração e edição de vídeo
Qual o melhor espaço para desenvolvê-lo:
  • Sala de aula
  • Comunidade.
Estratégias e recursos para o projeto
Desenvolvimento
1º Momento
  • Apresentar aos alunos a reprodução da obra Marat (Sebastião), de Vik Muniz, e  discutir com os alunos sobre o processo de construção até a finalização da obra.
  • Na leitura de imagem chamar a atenção dos alunos para que reparem nos materiais que compõem a imagem.
Quais os materiais utilizados?
O que a imagem retrata?
Qual a sensação que a obra produz?

2º Momento:
  • Discutir e apresentar aos alunos conceitos de instalação artística e escultura. Destacar o tipo de materiais não convencionais à arte que são utilizados pelo artista.
3º Momento:
  • Considerar que a arte apresenta uma pluralidade de situações e condições humanas, e pode intervir na sociedade como questionadora e/ou problematizadora dos contrastes presentes na sociedade.
  • Assistir ao vídeo Lixo Extraordinário, de Vik Muniz ,observando todo o processo de criação do artista e a mudança ocorrida na vida dos personagens, que ao entrarem em contato com o artista e suas obras passaram a vislumbrar um futuro diferente para eles.
Qual o assunto do documentário?
Quais influências sofreram as pessoas da comunidade?
O que fizeram para que mudanças ocorressem em suas vidas?
Algumas imagens do documentário são familiares?
Os personagens do documentário são conhecidos e possíveis de observar em nossa comunidade e na escola?
4º Momento:
  • Levar os alunos a uma visita num espaço público da comunidade que esteja abandonado. Procurar fazer relações deste espaço com o documentário assistido, para que realizem algum projeto para utilização temporária do espaço para uma intervenção artística.
5º Momento:
  • Com os conceitos de instalação em mente e utilizando os materiais de sucatas os alunos deverão executar coletivamente o projeto artístico elaborado no local visitado.
6º Momento
  • Confecção de convites para a visita ao local. Envio de convites a autoridades, jornais e a toda comunidade escolar, para que haja uma mobilização em prol da ativação deste espaço, para seu aproveitamento para uso da comunidade e valorização do trabalho artístico dos alunos.
7º Momento
  • Após a exposição, os alunos, tendo o conceito de arte postal em mente, criarão uma arte postal baseada no trabalho artístico realizado no espaço, e enviarão a diversas autoridades responsáveis pela revitalização da área para constituí-la em local de lazer e diversão da comunidade.
9º Momento
  • Durante todo o processo de visitação, elaboração do projeto e execução serão realizados registros fotográficos e em vídeo, com o intuito de mostrar o local antes e após ser realizada a intervenção artística. Deverão ser fazer fotos artísticas e também com o interesse documental.
  • Após todo o processo será realizada a seleção de fotos e vídeos para a edição de um vídeo documental, inserido com depoimentos de todas as pessoas que estiveram envolvidas com a elaboração do projeto, sua execução, e dos visitantes.
10º Momento
  • O vídeo finalizado será apresentado para toda a comunidade escolar.
Recursos
  • MochilARTE, pranchas, lápis, canetas, DVD do documentário “Lixo Extraordinário” de Vik Muniz, máquina fotográfica e papéis.
  • Materiais individuais: sucatas e materiais recicláveis em geral: madeiras, canos e etc., para compor a instalação.
Principais referências bibliográficas:
Biografia Muniz, Vik (1961).  Disponível em:
<http://www.itaucultural.org.br/aplicexternas/enciclopedia_ic/index.cfm?fuseaction=artistas_
biografia&cd_verbete03507>. Acesso em: 06/nov./2012

Arte efêmera: Instalações, performances e happenings. Disponível em: <http://educacao.uol.com.br/disciplinas/artes/arte-efemera-instalacoes-performances-e-happenings.htm> Acesso em 06/nov./2012.

Aula Obras de Lygia Clark e o espaço do mundo. Disponível em: Acesso em 06/nov./2012.

Aula Arte Contemporânea: Instalação - Tunga intenso em True Rouge. Disponível em: Acesso em 06/nov./2012.

Aula Lixo extraordinário: vida e arte no lixo – UCA. Disponível em: Acesso em 06/nov./2012.

Aula Arte postal - o desenho no intercâmbio de postais. Disponível em: Acesso em 06/nov./2012.

Acesso em 06/nov/2012.

Acesso em 06/nov./2012.

Mostra tenta revigorar arte postal no Brasil. Disponível em: Acesso em 06/nov./2012.

Lixo Extraordinário enfoca trabalho de Vik Muniz em aterro sanitário. Disponível em: <http://vejasp.abril.com.br/materia/lixo-extraordinario-de-vik-muniz-em-aterro-sanitario> Acesso em 06/nov./2012.

Lixo Extraordinário: lição de vida pelas mãos dos catadores. Disponível em: <http://www.favodomellone.com.br/lixo-extraordinario-licao-de-vida-pelas-maos-dos-catadores/> Acesso em 06/nov./2012.

Vik Muniz recicla catadores do Aterro do Gramacho em “Lixo Extraordinário”. Disponível em: Acesso em 06/nov./2012.

Vik Muniz vai produzir arte a partir do lixo da Rio+20.. Disponível em: <http://oglobo.globo.com/rio20/vik-muniz-vai-produzir-arte-partir-do-lixo-da-rio20-5161722> Acesso em 06/nov./2012.


DESCONSTRUÇÃO
Autora: Claudia Tedesco da Rocha, adaptação do projeto de Soraia Cristina Cardoso Lelis. Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=21807>

Dados do projeto
Súmula:
Tendo como referência as pranchas onde são encontradas as linguagens artísticas da pintura, fotografia; instalação, etc., esse projeto propõe conhecer um museu de arte enquanto espaço cultural e promotor de arte. Saber os modos de se proceder dentro de um museu, transitar de forma adequada no espaço físico do museu. Alargar o conhecimento sobre as linguagens artísticas, obra, artista, autoria, exposição. Descobrir as linguagens e técnicas artísticas nas obras em exposição que estejam relacionadas às pranchas.
Conhecimento em arte que o aluno poderá construir:
  • Características do Retrato
  • Características do Autorretrato
  • Noções sobre o que constitui uma pintura
  • Noções sobre o que constitui o desenho
  • Noções sobre o que constitui a gravura
  • Noções sobre o que constitui a fotografia artística
  • Noções sobre o que constitui a escultura
Qual o melhor espaço para desenvolvê-lo:
  • Sala de aula
  • Instituição museológica

Estratégias e recursos para o projeto
Desenvolvimento
1º Momento
  • Preparar os alunos para a visita orientada ao Museu de Arte do Rio Grande do Sul – MARGS, colocando a importância dos conhecimentos a serem adquirido, por se tratar de uma instituição pública que expõe e divulga obras de arte, permitindo e promovendo a descoberta de novos saberes relacionados à arte e cultura. Ressaltar que os espaços museológicos guardam aspectos da identidade, da cultura e da memória e está agregado ao patrimônio produzido ao longo da história. Cada aluno terá a sua própria interação com as obras expostas. E não deverá se constranger em realizar observações, perguntas, anotações durante a visita sobre as diversas linguagens artísticas presentes na instituição.
2º Momento
  • Após a visita cada aluno irá relatar como se sentiu no espaço do museu e quais impressões lhe causaram? O que foi mais relevante? Que sentimentos as obras despertaram?
  • Relacionar um assunto com o outro para construir uma aprendizagem significativa, fazendo associações entre as imagens relacionando temáticas sociais, técnicas e materiais.
  • Destacar que muitas obras são uma síntese da história, e que a arte reflete não apenas as emoções do artista, mas a influência do meio em que vive e o momento histórico, estabelece conexões com o presente e apreensão de novos conhecimentos.
3º Momento
  • Visita virtual ao site oficial do Museu de Arte do Rio Grande do Sul, no endereço eletrônico: http://www.margs.rs.gov.br/, deixando por certo tempo que os alunos explorem a página.
  • Em seguida conceituar com os alunos o que é um retrato: a representação de uma figura individual ou de um grupo, elaborada a partir de modelo vivo, documentos, fotografias, ou com o auxílio da memória. Solicitar que cada um escolha um retrato dentro do site e salve a imagem para que a mesma seja impressa em folha de papel A4.
4º Momento
  • A atividade a ser realizada com a imagem impressa será uma composição com a figura humana da seguinte forma: a imagem deverá ser dividida em quatro partes no sentido vertical e em oito partes no sentido horizontal, recortando a imagem nas partes divididas. Utilizando como suporte uma folha branca de papel A3 experimentar as possibilidades de recompor as partes da imagem inicial. Quando encontrar uma composição que lhe satisfaça, colar as partes recortadas no suporte, e se quiser pode descartar algumas partes.
  • Finalizada a colagem na folha A3 os alunos deverão observar o resultado e socializar com os colegas se é possível distinguir a figura humana, ou resquícios dela na composição, ou se a composição tornou-se abstrata.
Recursos
·         MochilARTE, pranchas, lápis, canetas, máquina fotográfica, réguas, colas, tesouras e papel A3.
Recursos complementares
Principais referências bibliográficas:
Aula Museu de Arte – Vamos conhecer um? Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=21807>. Acesso em 21/out./2012.

Aula Colagem - Mandalas de memórias sociais e familiares. Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=23810> Acesso em 21/out./2012.

Autorretrato. Disponível em: <http://www.infopedia.pt/$auto-retrato>
Acesso em 06/nov./2012.

Autorretrato. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/arte/pratica-pedagogica/auto-retrato-429818.shtml> Acesso em 06/nov./2012.


Autorretrato - Definição. Disponível em:< http://raquellima16.wordpress.com/2010/12/02/auto-retrato/> Acesso em 06/nov./2012.

Exercício Prático de Desenho - COMPOSIÇÃO COM A FIGURA HUMANA. Disponível em: Acesso em 21/out./2012

MARGS Museu de Arte do Rio Grande do Sul. Disponível em: <http://www.margs.rs.gov.br/ > Acesso em 21/out./2012..

 Acesso em 06/nov./2012.



TERRITÓRIO
Autor a: Claudia Tedesco da Rocha
Dados do projeto
Súmula:
O projeto procura resgatar no aluno o olhar sobre o seu território e o quanto o território de um pode intervir no do outro. Baseado na obra “Eurasia”, de Yanagi Yukinori, explorar os espaços fora da comunidade e aqueles de interveem de alguma forma no território, ou o espaço do outro dentro da escola.
Conhecimento em arte que o aluno poderá construir:
  • Características da obra “Eurasia”, de Yanagi Yukinori
  • Leitura de imagens
  • Conceitos de bidimensional e tridimensional
  • Exploração do espaço da comunidade
  • Exploração de materiais não convencionais a arte
Qual o melhor espaço para desenvolvê-lo:
  • Sala de aula
  • Espaços da escola e da comunidade
Estratégias e recursos para o projeto
Desenvolvimento
1º Momento
  • Apresentação, através de slides, das fotos da obra “Eurasia”, de Yanagi Yukinori exposta na 8ª Bienal do Mercosul.
  • Realizar leitura de imagens, observando os materiais utilizados e a disposição das bandeiras, as formigas, a mistura da areia colorida.
  • Realizar coletivamente um registro escrito dos materiais não convencionais a arte.
  • Quais os assuntos presentes nas imagens?
  • Quais os materiais utilizados?
  • Quais as imagens lhe são familiares?
  • O que as imagens retratam?
  • Que personagens são possíveis identificar?
  • Existe algum símbolo que represente a comunidade ou a escola?
2° Momento
  • Questionamentos sobre o que é território e o que ocorre com as migrações entre os territórios.
3º Momento
  • Saída para a exploração do território circundante da escola, realizando registros escritos sobre o que é utilizado pela comunidade para demarcar seu território e se estes territórios se restringem somente ao espaço físico, se dentro deste território existem grupos que de alguma forma ocupam o território de outro.
4º Momento
  • Propor aos alunos que elaborem e realizem um projeto artístico no pátio da escola, no horário de recreio. Trata-se de uma intervenção a ser feita com materiais não convencionais à arte que represente diversos territórios, a fim de ocupar os espaços onde os alunos se agrupam no horário de recreio. A turma será dividida em grupos para realizar coleta de materiais e criar o espaço territorial.
5° Momento
  • No dia combinado os alunos se organizarão antes do recreio para montarem suas intervenções. Deverão fazer registros fotográficos, escritos, filmados ou gravados sobre a ocupação do espaço e horário do recreio, que interfere no território de lazer. E observar até que ponto causa incômodo a intervenção que pode fazer com que as pessoas tenham que se deslocar para outros espaços.
6° Momento
  • Para finalizar analisaremos junto com os alunos o material de registro feito, com o intuito de refletir sobre espaços territoriais ocupados e o desconforto que causa para aqueles que têm seu espaço ocupado.
Recursos
  • MochilARTE, pranchas, lápis, canetas, máquina fotográfica, cola, tesoura, réguas e papéis.
  • Materiais individuais: materiais para realizar a produção artística tais como recicláveis, madeiras, tecidos, terra e etc.
Recursos complementares
  • Laboratório de informática
Principais referências bibliográficas:
Eduardo Abaroa. Disponível em: <http://bienalmercosul.siteprofissional.com/artista/225>. Acesso em 06/nov./2012.

Emmanuel Nassar. Disponível em: <http://bienalmercosul.siteprofissional.com/artista/226> Acesso em 06/nov./2012.

Mayana Redin. Disponível em: <http://bienalmercosul.siteprofissional.com/artista/252 > Acesso em 06/nov/2012.

Yukinori YANAGI - b.1959 Japan. Vive e trabalha no Japão e nos EUA.. Disponível em: <http://www.iniva.org/dare/themes/space/yanagi.htm>l Acesso em 06/nov./2012.

Yanagi Yukinori. Disponível em: http://bienalmercosul.siteprofissional.com/artista/268 acesso em 06/nov./2012.

8ª Bienal do Mercosul: Ensaios de geopoética. Disponível em: <http://bienalmercosul.siteprofissional.com/sobre> Acesso em 06/nov./2012.

ARTIGOS
JOGO
Baseado na prancha que aborda duas obras modernas e duas contemporâneas foi criado um baralho com 52 cartas, em que podem ser feitas diversas associações e permitem a ampliação através da inclusão de mais obras ou palavras que se relacionem com as mesmas.
É preciso que os alunos tenham tido pelo menos uma vez acesso às obras para que possam utilizar o jogo. Os artistas e obras do jogo são:
• Candido Portinari e a Obra Retirantes de 1944
• Yanagi Yukinori e a Obra Eurasia de 2000/2001
• Tarsila do Amaral e a Obra Operários de 1933.
• Vik Muniz e a Obra Marat (Sebastião) de 2008
Materiais:
52 cartas em papel branco e firme coberto com plástico autocolante para aumentar a durabilidade.
Objetivos:
Inspirar o interesse pela arte de forma lúdica, competitiva e divertida, levando em conta desenvolvimento cultural e social do aluno e fortalecendo a formação do cidadão através da reflexão.
Ampliar o repertório estético.
Memorizar as obras trabalhadas.
Reconhecer materiais, suportes e artistas.
Distinguir palavras chaves relativas às obras.
Perceber que palavras chaves podem ser encaixadas em mais de uma obra.
Regras do jogo:
• Cada baralho permite até quatro jogadores.
• Um dos participantes embaralha as cartas e distribui nove para cada jogador.
• As cartas que restarem deverão ser colocadas no centro da mesa com a face voltada para baixo, que servirá para que os participantes comprem as cartas.
• Os participantes devem analisar as cartas recebidas e fazerem as associações possíveis como: obra, artista, suporte, palavras chaves, período, ano.
• O participante que estiver do lado esquerdo começa comprando uma carta do monte. Depois escolhe uma para ser descartada. O próximo participante pode escolher entre a carta descartada ou comprar uma e assim sucessivamente.
• Cada jogador que formar três associações deverá largar na mesa para que os outros analisem se está correta.
• Para ganhar o jogo o participante precisa completar as três associações.
• Quando o participante estiver esperando para formar a última associação ele pode aproveitar a carta descartada por qualquer participante.
• O jogo deve seguir em frente até que todos os participantes consigam realizar as associações.
• Será vencedor do jogo o participante que após as quatro rodadas obtiverem o maior número de pontos, sendo que em cada rodada o primeiro que terminar ganha dez pontos, o segundo ganha sete pontos e o terceiro quatro pontos.
Modelo das cartas:
Tamanho: 9cmx13cm
       
   
ARTISTAS: Candido Portinari, tarsila do Amaral, Vik Muniz e Yanagi Yukinori
OBRAS: Retirantes,  Operários, Marat (Sebastião) e Eurasia
ANO DA OBRA:  1944, 1933, 2008 e 2001/2001
SUPORTES: Óleo sobre tela, fotografia e formigas, areia colorida, caixas, tubos e canos plásticos
ARTE: Moderna e Contemporânea
TÉCNICA: pintura, fotografia e instalação
PALAVRAS CHAVES: Migração, industrialização, desigualdade social, território, fome, trabalhadores, compromisso e redes sociais.


TERRITORIALIDADE NA ARTE


Claudia Tedesco da Rocha

Resumo: O artigo visa à pesquisa do estudo da arte na escola pode levar os alunos a valorizarem o ambiente em que vivem, estudando obras que remetem a território, retratos e fotografias. O quanto este conhecimento pode desenvolver o senso crítico para que estes se desfaçam de estereótipos e os levem a descobrir a cultura popular de sua comunidade. Tendo como objetivo maior através de experimentações o quanto podem e devem ser os protagonistas de sua própria história e de sua comunidade, em vez de acreditarem que a melhor saída é trabalhar e se sustentar para poderem ir embora.

Palavras-chave: estereótipo, território, cultura popular, protagonismo.

INTRODUÇÃO
O assunto deste artigo tem por objetivo conhecer uma realidade de periferia sem infraestrutura e perceber até onde a arte pode levar os alunos envolvidos a não renegarem sua origem, olhar com outro olhar o território que os circunda, ajudando a desmistificar os estereótipos que os rotula, descobrir na comunidade resquícios da cultura popular e a tornarem-se protagonistas de sua história e de sua comunidade baseando este trabalho nas obras: Retirantes, de 1944. Óleo sobre tela, de Candido Portinari. Operários, de 1933. Óleo sobre tela, de Tarsila do Amaral. Samba, de 1925. Óleo sobre tela, de Emiliano Di Cavalcanti, Samba, de 1956. Óleo sobre tela, de Candido Portinari, Marat (Sebastião), 2008. Fotografia da Série Imagem de lixo, de Vik Muniz. Série “Marcado, 1981-1983, fotografia (políptico), de Cláudia Andujar, Campanha de Vacinação contra pólio em Gof Gudod, região de Baldoa, Somália, 2001”. Fotografia da Série Êxodos, de Sebastião Salgado, Imagem retirada do site Fototeca, fotografia do desfile de carnaval do Rio de Janeiro. Anúncio publicitário de cerveja e Alunos da Associação Escola Indígena Tuyuka Utapinorona (AEITU).
Figura 1 –Esc. Est. De Ens. Fund. Olaria Daudt

DESENVOLVIMENTO
A arte pode proporcionar aos alunos uma sensibilização e melhorar a autoestima, levando em conta que estão inseridos em um bairro de periferia sem infraestrutura de lazer e sem agentes promotores de cultura.
A escola juntamente com a disciplina de arte proporciona a sensibilização e melhora a autoestima quando faz com que os alunos avaliem sua realidade territorial com um olhar diferenciado, criem e aprendem técnicas, conheçam a cultura popular e desmistifiquem os estereótipos dos quais são reféns.
Anamélia Bueno Buoro, no livro: Olhos que pintam, a leitura de imagem e o ensino da arte (2002), destaca a necessidade da educação do olhar. Este olhar deve ser trabalhado para que se torne um olhar atento, que instigue e questione envolvendo todos os sentidos. Este processo é vagaroso e longo, pois busca respostas quanto à materialidade e compreensão do texto visual dentro de seu contexto, não podendo ser considerada uma ilustração do conjunto. Enfatiza a importância de conhecer a historia da arte para a que ocorra a compreensão da obra no contexto em que ocorreu a produção o que possibilita uma educação crítica e uma formação cultural. Ressalta que o professor de arte seja o mediador entre o aluno e a obra, explorando elementos formais que a obra mostra, integrado com o que o aluno vê, articulando com a linguagem que produz o conhecimento, a expressão e a informação.
Os alunos sentem prazer ao realizar experimentações em artes, usam os períodos de artes como momentos de se expressarem e estimularem a criatividade.
Cabe à arte-educador proporcionar além do espaço de criação espaços de reflexão e ressignificação que contemplem o estudo da cultura popular brasileira e realizar conexões com as presentes na comunidade.
Realizar inserções no território onde os alunos estão inseridos e ao mesmo tempo percorrer os territórios da arte percebendo o quanto este influenciou ou influencia o artista. A partir disto contextualizar as obras presentes nas pranchas percorrendo caminhos desconhecidos relacionando com a vida simples dos alunos para poder realizar movimentos de descobertas dobrando e desdobrando estas realidades de forma contínua durante todo o percurso.
Desmistificar os estereótipos enraizados na comunidade, de que quase ninguém consegue ir além do ensino fundamental, que frequentar uma universidade não é para eles e que a grande maioria só servirá para trabalhar a construção civil ou como empregada doméstica.
A condição peculiar de desenvolvimento deve ser compreendida em relação às necessidades que advém do processo de maturação física e psicológica a que se encontram submetidos crianças e adolescentes, bem como ao de sua inserção na trama de relações e práticas sociais, através do processo de socialização. (PINHEIRO, 2001, p. 58)
A arte consegue realizar ao longo do tempo com os alunos uma organização mental, e desenvolvendo a capacidade de resolver problemas, acredito assim que ao trabalhar com as obras citadas acima, eles poderão ao longo do tempo tornarem-se protagonistas de sua história e de sua comunidade, podendo então modificar o seu entorno.

CONCLUSÃO
É necessário educar o olhar, para possibilitar diversas formas de leitura seja da arte ou do cotidiano para que o aluno possa compreender e analisar a linguagem visual e assim utilizar a criticidade para mudar o seu entorno.
Estimular o aluno para que ele vive dentro da escola ultrapasse seus muros, ajudando-o a resolver seus problemas, a conhecer culturas e a se utilizar das formas de expressão para conseguir sanar suas dificuldades e necessidades do local onde esta inserido.
O arte-educador precisa estar preparado para explorar o inusitado, disposto a aprender, descobrir novos caminhos e estimular a imaginação e criatividade dos alunos.

REFERÊNCIAS

BUORO, Anamélia Bueno, Olhos que pintam, a leitura de imagem e o ensino da arte. São Paulo; Educ / Fapesp / Cortez, 2002.

PINHEIRO, Ângela Alencar Araripe. A criança e o adolescente no cenário da democratização; representações sociais em disputa. Fortaleza; 2001. Tese de Doutorado Programa de Pós-Graduação em Sociologia, Universidade Federal do Ceará.


UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
INSTITUTO DE ARTES
LICENCIATURA EM ARTES VISUAIS - MODALIDADE A DISTÂNCIA


Claudia Tedesco da Rocha


MOCHILARTE:
Para percorrer e explorar territórios múltiplos


Porto Alegre
2. Semestre
2012

MOCHILARTE: para percorrer e explorar territórios múltiplos

Claudia Tedesco da Rocha[1]

Resumo
Este artigo apresenta a elaboração de um objeto de aprendizagem para o ensino de artes visuais e algumas propostas educativas que abordam a relação dos estudantes com o ambiente em que vivem. O objeto de aprendizagem, denominado MOCHILARTE, foi criado para transitar pelo espaço da escola e fora dela, em espaços da comunidade. Tem como objetivo principal a aprendizagem de linguagens artísticas contextualizadas com obras que remetem a território, retratos e fotografias. O conhecimento adquirido durante o estudo das obras e das relações de questões da arte com o espaço de vida contribuirá para ampliar o senso crítico dos alunos, os ajudando a se desfazerem de estereótipos e a redescobrirem a cultura própria de sua comunidade, valorizando-a, para posteriormente poderem transformar aquilo que não os satisfaz, visando melhorias no seu bairro e na sua vida.

Palavras-chave: Território. Pertencimento. Estereótipo. Cultura.  Protagonismo.

1 INTRODUÇÃO
Este artigo tem por objetivo apresentar uma proposta de trabalho em ensino de artes visuais através de um objeto de aprendizagem a ser utilizado numa realidade de periferia com pouca infraestrutura, fazendo com que os alunos adquiram novos conhecimentos e ampliem sua visão de mundo, estabelecendo relações entre as noções de território e pertencimento.
A ideia central do objeto de aprendizagem é a aquisição de novos conhecimentos em arte, nesta realidade, fazendo com que os alunos aprendam a conhecer e observar criticamente o território que os circunda, não renegando suas origens e desmistificando os estereótipos que os rotulam. Ao ampliar seus conhecimentos o aluno deve ser capaz de transferir os mesmos para a sua realidade, assumindo-se como protagonista de sua história e valorizando sua própria cultura.

2. EXPLORANDO A COMUNIDADE
O conceito de território, segundo o site www.brasilescola.com [2], abrange mais que o Estado-Nação. Qualquer espaço definido ou delimitado por e a partir de relações de poder se caracteriza como território. Uma abordagem geopolítica, por exemplo, permite afirmar que um consulado ou uma embaixada em diferentes países, seja considerado como parte de um território de outra nação.
O território, portanto, não se restringe somente às fronteiras entre diferentes países, sendo caracterizado pela ideia de posse, domínio e poder, correspondendo ao espaço geográfico socializado, apropriado por seus habitantes, independentemente da extensão territorial. Entende-se por território o espaço delimitado de convivência entre pessoas ou grupos que tem praticamente os mesmos hábitos, costumes e valores, onde há a predominância de uma mesma cultura.
Na comunidade em estudo, pretende-se, através do objeto de aprendizagem, proporcionar a aquisição de novos conhecimentos utilizando-se dos conteúdos trabalhados em artes e da exploração dos espaços da comunidade. O objeto de aprendizagem servirá de subsídio ao professor de arte em suas aulas, fazendo com que os alunos tenham acesso a diversos tipos de materiais e a realizar viagens imagéticas a alguns espaços não formais de aprendizagem.
Este tema foi escolhido porque de acordo com as observações feitas ao longo de mais de vinte anos de trabalho e convivência nesta comunidade, percebe-se que os vínculos criados não são duradouros e significativos. Assim que têm oportunidade, grande parte das pessoas procura fixar residência em outras comunidades ou em outros espaços. 
A comunidade é formada por pessoas que vieram da zona rural para a zona urbana procurando melhores condições de vida para si e para suas famílias. Porém, alguns sem ter oportunidades de estudo, enfrentaram dificuldades para arrumar emprego e vivenciaram situações precárias; já outros buscaram concluir seus estudos através de curso supletivo [3] e conseguiram melhorar suas condições financeiras, mas com o intuito de regressarem às suas origens em seguida à aposentadoria. Dessa forma, buscam melhores condições, mas não são pertencentes de fato ou de forma definitiva ao território em que vivem, pois quando têm oportunidade, retornam à zona rural.
As novas gerações, frutos das gerações passadas, nascem e vivem na comunidade por um tempo determinado. Porém, quando têm oportunidade, procuram se estabelecer em outros bairros não tentando melhorar as condições de seu bairro, deixando de lado tudo que um dia fez parte de sua história.  
O objeto de aprendizagem que será utilizado pelo professor de arte se denomina MOCHILARTE. A MOCHILARTE é uma mochila que contém objetos que serão utilizados pelo professor e alunos durante a realização das atividades e trabalhos propostos. Nela eles terão à sua disposição pranchas com imagens de diferentes artistas, projetos de trabalho, textos complementares de apoio ao professor e ao aluno e materiais diversificados para exercerem o ato criativo, pretendendo-se que construam conhecimento sobre diversas linguagens artísticas de forma contextualizada.
As pranchas são ferramentas de trabalho que fornecem subsídios para a leitura visual das imagens, porém não se limitam apenas à visualização. Contém informações que estimulam a comunicação e a aprendizagem, através da discussão e questionamentos. Cada imagem principal de cada prancha é articulada com outras imagens – da arte e da cultura visual - e com pequenos textos sobre temas relacionados, constantes no verso. É um recurso visual muito importante, pois a partir delas podem-se estabelecer relações e reflexões fundamentais para o desenvolvimento intelectual do educando e ao mesmo tempo proporcionar o conhecimento dos elementos formais da arte e a ampliação de seu repertório.
As pranchas apresentam as seguintes imagens, que são utilizadas nos projetos: Retirantes, de 1944, óleo sobre tela, de Candido Portinari; Samba, de 1925, óleo sobre tela, de Emiliano Di Cavalcanti; Marat (Sebastião), de 2008, fotografia da Série Imagens do Lixo, de Vik Muniz; Série Marcados, de 1981-1983, fotografia (políptico), de Cláudia Andujar; um anúncio publicitário de cerveja.
Os projetos de trabalho estão relacionados a um eixo operacional denominado: ARTE E COMUNIDADE - EXPERIÊNCIA DE APRENDIZAGEM. Esta ideia se situa na relação entre escola e comunidade, envolvendo a mediação e espaços não formais de aprendizagem. Estes são importantes para que o aluno saia do espaço formal (escola) e explore outros ambientes dentro da sua comunidade, relacionados com a arte e ampliando seus conhecimentos. Os projetos de trabalho estarão impressos em papel de tamanho A3, formando um álbum que poderá ser fixado na MOCHILARTE ou ficar em pé, para que o professor e o aluno posam estar cientes dos próximos passos do projeto.
Já os textos complementares - parte do objeto de aprendizagem – sendo alguns completos e outros fragmentados, servem para dar autonomia ao professor sobre os assuntos em estudo. São leituras que complementam e motivam a busca de mais informações sobre os conteúdos e também ampliam os conhecimentos já existentes. Ao mesmo tempo instigam o professor a ir além, buscando maiores informações e criando novos desdobramentos para os projetos já existentes ou criando novos projetos para o objeto de aprendizagem. Os textos complementares estão impressos em folhas coloridas, de acordo com o projeto, e são guardados em pastas nomeadas, a fim de que o professor que for fazer uso da MOCHILARTE possa colocar nela somente aqueles que estarão em uso na execução do projeto.
Na mochila o professor de arte terá disponíveis diversos tipos de materiais que auxiliarão no desenvolvimento de suas aulas. Estes materiais são os seguintes: câmera fotográfica, pranchas, textos de apoio, projetos de trabalho, lápis de cor, canetas, canetinhas, giz de cera, papéis coloridos, diários familiares do migrante e outros.
Todos os materiais contidos na mochila estão relacionados entre si, fazendo com que o professor de arte e os alunos tenham ao seu alcance todos os recursos necessários para as aulas, porém incitando os mesmos a buscarem sempre mais.
A arte estabelece laços, redes, independência de pensar e agir, promovendo assim inclusões através da cultura e do conhecimento. Dessa forma, ela é capaz de produzir transformações no pensamento e nos hábitos dos alunos e, consequentemente, em seu território. É fundamental que se estabeleçam relações entre os conteúdos estudados e as vivências dos alunos, pois a partir delas o conhecimento adquirido será significativo.
O espaço em que moramos nos identifica de forma ideológica e cultural. Neste espaço aprendemos uns com os outros e criamos vínculos afetivos que caracterizam a nossa própria identidade. Na comunidade em estudo verifica-se, entretanto, que com grande parte das pessoas não há essa identificação, pois no momento em que conseguem se destacar, buscam se ambientar em outros espaços e não voltam às suas origens visando melhorias. A grande maioria não tem relação de pertencimento na comunidade e procura seu estabelecimento futuro em outros lugares, pois não se reconhecem como seres pertencentes deste ambiente, como já apontado.
 A escola é um dos únicos espaços da comunidade onde os alunos sentem-se pertencentes, pois através dela têm a oportunidade de ampliar sua visão de mundo e desenvolver seus conhecimentos de uma forma sistematizada.  Nesse sentido a escola torna-se um espaço muito importante. É através dela que os alunos têm oportunidades de conhecer um mundo até então desconhecido. A escola tenta estabelecer relações entre o mundo vivenciado pelos alunos, com um mundo que a maioria não conhece e nem tem oportunidade de conhecer - caso isto não seja proporcionado pela escola. Cabe citar que a grande maioria dos alunos conhece shopping, cinema, teatro, parques e instituições museológicas através de excursões realizadas pela escola. 
Uma das intenções de trabalhar no ensino de arte com obras de diferentes artistas, contidas no objeto de aprendizagem, é trazer para dentro da escola um “novo mundo”, fazendo com que os alunos aprendam a olhar com “outros olhos” e estabeleçam relações entre as obras estudadas e o seu mundo, ou seja, as suas vivências e experiências. Pretende-se que essa experiência produza transformações na realidade vivida pelos estudantes, no seu território de vida.
Uma das funções primordiais da escola é ampliar os referenciais artísticos e culturais dos educandos, igualando as oportunidades que lhes são oferecidas, independente da sua classe social. O aluno aprende em todos os ambientes onde convive, porém cabe à escola auxiliar na ampliação destes conhecimentos pré-existentes de uma maneira formal. 

 A escola seria a instituição pública que pode tornar o acesso à arte possível para a maioria dos estudantes em nossa nação. Isto não é só desejável mas essencialmente civilizatório, porque o prazer da arte é a principal fonte de continuidade histórica, orgulho e senso de unidade para uma cidade, nação ou império, disse Stuart Hampshire alguma vez em algum de seus escritos. (BARBOSA, 2001, p.33)


Muitos dos alunos frequentam esta escola desde a educação infantil e saem da mesma ao concluírem o ensino fundamental. Mas ao ingressarem em uma escola de ensino médio renegam suas origens, tendo dificuldades em assumir de onde vieram. A maioria destes alunos não consegue concluir o ensino médio, parece não ter objetivos definidos e não sonha com um futuro melhor para si ou para a comunidade, e aqueles poucos que conseguem se destacar, não retornam à mesma. Essas informações foram obtidas através do BDA (Banco de Dados do Alunado) da Secretaria Estadual de Educação.
A comunidade e a escola agrupam os aspectos sociais e culturais vivenciados pelos educandos. É na integração entre esses dois ambientes que deve ser priorizada a defesa de uma cultura já existente, porém fazendo com que essa vá se transformando lentamente através de novas experiências e vivências.  Percebe-se que no território em estudo é muito difícil que se consiga inserir aspectos de outras culturas, pois ainda que sejam oferecidas oportunidades, pela escola, muitas vezes o que é aprendido fica “adormecido” dentro de cada um dos alunos, ou seja, não há uma troca. Dessa maneira os conhecimentos adquiridos tornam-se insignificantes e não prevalecem dentro da comunidade.
3 ARTE E CULTURA NA COMUNIDADE
Segundo Paulo Freire a educação é uma forma de intervenção no mundo, portanto a mesma pode interferir nos condicionantes genéticos, culturais, sociais, históricos, de classe e de gênero. Para ele, educar não é a transferência de conhecimentos, mas a conscientização e testemunho de vida. Educar é como viver, exige a consciência do inacabado, sendo um tempo de possibilidades e não de determinismo. Na atual conjuntura educacional, o professor de arte precisa ter consciência de que enquanto ensina também aprende e que os conteúdos ensinados/aprendidos devem estar relacionados à realidade do educando, senão ele torna-se vazio e inoperante.  
O autor enfatiza que o professor precisa formar e respeitar o conhecimento que o educando traz para a escola. Para ele, ensinar e aprender precisa ser uma ação permanente. Ação esta que instiga o educador a aceitar desafios, correr riscos e inovar, rejeitando qualquer forma de discriminação que afaste as pessoas. Ele afirma que o professor precisa enobrecer e respeitar a leitura do mundo como fonte de libertação, autonomia e de influência no desenvolvimento de seus educandos.
A arte pode ajudar o educando a desenvolver sua autonomia em relação ao ser e ao saber, de forma crítica. Através dela, o educando passa a duvidar de suas certezas e a questionar suas verdades através do que aprende do conhecimento existente e do conhecimento que ainda não existe, pois todos tem uma bagagem que será acrescida por toda a vida. Em todos os momentos vivenciados estamos aprendendo algo novo, que se utilizado da maneira certa e no momento oportuno poderá acrescentar muito à nossa realidade e transformação de nossa vida.
 A arte proporciona ao professor e ao aluno uma melhor comunicação verbal, possibilitando a manifestação e troca de opiniões, produzindo um conhecimento que reúna o fazer artístico, a apreciação, o conhecimento da história da arte e sua contextualização com a comunidade, proporcionando decodificações das linguagens artísticas e territoriais.
Através do trabalho com a arte na sala de aula há a possibilidade de intervir na realidade vivenciada pelos educandos e educadores, tendo como prioridade a aquisição de novos conhecimentos. O professor de arte pode propiciar em suas aulas momentos de diálogo, para que possa compreender o querer dos seus alunos, suas necessidades e expectativas em relação às aulas, fazendo com que ocorra a troca e ambos aprendam e cresçam como indivíduos, assumindo sua identidade cultural. Deve acreditar nas mudanças, tanto sociais quanto econômicas, pois elas podem acontecer e de uma maneira muito significativa.
“O que a arte na escola principalmente pretende é formar o conhecedor, fruidor, decodificador da obra de arte”. (BARBOSA, 2001, p.32). Como a maioria dos alunos não tem o hábito e nem o acesso a instituições museológicas e a outros tipos de exposição, o professor de arte deve possibilitar em suas aulas o conhecimento sobre a arte para que o aluno possa construir sua identidade na sua comunidade e no mundo.
Ana Mae Barbosa, em seu livro A imagem no ensino da Arte salienta “a ideia de reforçar a herança artística e estética dos alunos com base em seu meio ambiente” (BARBOSA, 2001, p.24). No entanto, ela imediatamente adverte que “se a aula não for bem conduzida pode criar guetos culturais e manter grupos amarrados aos códigos de sua própria cultura sem possibilitar a decodificação de outras culturas” (Idem). Portanto, observar com os alunos a estética do lugar, suas precariedades, peculiaridades, características e estrutura pode aguçar o olhar para esta realidade circundante e possibilitar abrir os olhos para a arte e suas linguagens. Conhecer este território utilizando-se das linguagens artísticas pode fazer com que o aluno ultrapasse os limites de seu território ampliando o olhar para a sua vida, oportunizando, assim, a valorização de si mesmo e do ambiente em que vive.
O professor de arte, utilizando diversos recursos, permitirá ao educando que ele consiga estabelecer relações entre os conteúdos estudados e as suas vivências, buscando qualificar a sua realidade e não “fugir” da mesma. É possível que inicialmente se vivencie uma relação conflituosa, porém a mediação feita pelo educador deverá contribuir de forma significativa para a transformação cultural da comunidade.

Temos que alfabetizar para a leitura da imagem. Através da leitura das obras de artes plásticas estaremos preparando a criança para a decodificação da gramática visual, da imagem fixa e, através da leitura do cinema e da televisão, a prepararemos para aprender a gramática da imagem em movimento. Esta decodificação precisa ser associada ao julgamento da qualidade do que está sendo visto aqui e agora e em relação ao passado. (BARBOSA, 2001, p.34-35)

Ana Mae Barbosa, ao frisar a importância da alfabetização visual, aponta para a necessidade de conhecer a história da arte, para poder contextualizar a obra na atualidade, sem esquecer que cada um pode interpretar e ressignificar de sua maneira, proporcionando assim entendimentos e conceitos visuais como prática de problematização nas aulas de artes Esta problematização possibilita ao aluno sair do óbvio e alterar o seu pensar e agir, desenvolvendo a capacidade de criar hipóteses e emitir julgamentos, formular soluções, contextualizar sua realidade com a história da arte e com a história de sua comunidade.
A escola precisa ser um espaço vivo com prioridade para as funções sociais a fim de formar alunos com pensamentos críticos para a realidade, valendo-se da cooperação e participação para a convivência no mundo. Como afirma Miguel Arroyo:

O aprendizado e vivência das diversidades de raça, gênero, classe, a relação com o meio ambiente, a vivência equilibrada da afetividade e sexualidade, o respeito à diversidade cultural, entre outros, são temas cruciais com que, hoje, todos nós nos deparamos e, como tal, não podem ser desconsiderados pela escola. (ARROYO, 1994, p. 31). 

  
Para tanto, é preciso que professores de artes sejam mediadores e flexíveis estabelecendo relações, propondo desafios e percebendo-se responsáveis pela aprendizagem de seus alunos.
O professor de artes pode, através de suas aulas, estimular a produção de significados e entendimentos, propiciando a interpretação sobre os mais variados temas, levando dessa forma os alunos a se distinguirem como cidadãos capazes de tomar decisões que melhorem sua qualidade de vida individual e coletiva na comunidade onde estão inseridos, promovendo assim o senso de comprometimento com a realidade social.
Para Souza, é importante a compreensão das relações de poder, as relações com os recursos naturais, as relações de produção ou as ligações afetivas e de identidades entre um grupo social e seu espaço. Porém é também importante a compreensão sobre quem domina ou influencia e como domina e influencia esse espaço. O território, assim como a escola, é uma apropriação que resulta do imaginário e da identidade social e cultural que faz aglutinar e mobilizar ações coletivas que geram o sentimento de pertencimento do aluno em ambos os contextos territoriais.
A escola está inserida numa comunidade, porém a relação de pertencimento entre os alunos na escola é diferente da relação que eles têm com a comunidade. Estudam na escola e sentem-se pertencentes a ela, mas não há essa relação de pertencimento com a comunidade onde moram. Esse sentimento de pertencimento que é importante para o educando construir sua identificação, só se desenvolve dentro de grupos sociais em espaços determinados, tal como a escola.
A escola, juntamente com a disciplina de arte, pode proporcionar a sensibilização e melhoria da autoestima, levando em conta que estão inseridos em uma comunidade de periferia sem infraestrutura de lazer e sem agentes promotores de cultura. É a partir da aquisição de novos conhecimentos que o aluno será capaz de avaliar sua realidade territorial com um olhar diferenciado e crítico, desmistificando os estereótipos dos quais se sentem reféns.
Os estereótipos são crenças socialmente compartilhadas em um determinado grupo social, relacionados a padrões comuns de uma mesma comunidade. Muitas das pessoas da comunidade em estudo não acreditam na sua capacidade e preferem se acomodar à margem da sociedade, não “lutando” de forma igualitária por melhores condições.
Os estereótipos mais comuns nesta comunidade são de que as pessoas que nela habitam devem se preparar para serem empregadas domésticas, trabalhadores da construção civil ou catadores de material reciclável. O professor de arte, ao promover momentos de discussão e reflexão, abordando questões referentes a esses estereótipos, faz com que cada aluno reflita e se reconheça como ser humano em desenvolvimento, capaz de aprender muitas coisas e transformar a sua realidade. 
4 LEITURA DE IMAGEM DENTRO DO TERRITÓRIO
Anamélia Bueno Buoro, no livro: Olhos que pintam, a leitura de imagem e o ensino da arte (2002), destaca a necessidade da educação do olhar. Este olhar deve ser trabalhado para que se torne um olhar atento, que instigue e questione, envolvendo todos os sentidos. Este processo é vagaroso e longo, pois busca respostas quanto à materialidade e compreensão do texto visual dentro de seu contexto, não podendo ser considerada uma ilustração do conjunto.
A autora enfatiza a importância de conhecer a história da arte para que ocorra a compreensão da obra no contexto em que ocorreu a produção, o que possibilita uma educação crítica e uma formação cultural. Ressalta que o professor de arte seja o mediador entre o aluno e a obra, explorando elementos formais que a obra mostra, integrado com o que o aluno vê, articulando com a linguagem que produz o conhecimento, a expressão e a informação.
É responsabilidade do professor de arte proporcionar momentos de discussão, reflexão, ressignificação e criação, utilizando-se das obras em estudo para promover questionamentos sobre a cultura popular brasileira e realizar conexões com as culturas já existentes em seu território. Deve também entender a obra em relação aos elementos que a compõem como: linha, forma, volume, equilíbrio, proporção e dimensionalidade, fazendo com que o aluno reflita sobre a obra em diferentes aspectos, e possa a partir dela realizar suas interpretações e utilizar-se da criatividade e imaginação nas suas produções artísticas.  
A leitura de imagens propicia ao aluno a realização de uma leitura social, cultural e estética do seu território, promovendo uma mudança de sentidos no seu ambiente, ao mesmo tempo em que amplia a oralidade dos educandos através da troca com os colegas, familiares, pessoas da comunidade e com o professor de arte.
Ao mesmo tempo em que se percorrem os territórios da arte, pode-se realizar inserções no ambiente onde os alunos estão inseridos, pois a partir da contextualização das obras de arte e imagens da cultura visual, pode-se andar por caminhos desconhecidos, relacionando-os à realidade vivenciada pelos alunos. Nestas relações a aprendizagem acontece de forma contínua e ganha mais significado, fazendo com que os alunos acreditem que são capazes de modificar a realidade de seu entorno.
5 TRANSFORMAR O TERRITÓRIO
Um dos principais objetivos do trabalho com o objeto de aprendizagem MOCHILARTE é desmistificar os estereótipos enraizados na comunidade, fazendo com que os alunos comecem a acreditar no seu potencial e nas suas capacidades, buscando dentro de si forças para transformar essa realidade que em muitos momentos os envergonha.  No momento em que estes alunos se identificarem como seres pertencentes a essa comunidade, adquirirem maior poder financeiro e aprenderem a valorizar sua comunidade, poderão permanecer neste ambiente, nesta comunidade, auxiliando outras pessoas a buscarem melhores condições de vida, sem terem vergonha de suas origens. 
Com este trabalho, além de trabalhar com questões específicas do campo da arte, pretende-se fazer com que o aluno se identifique como ser capaz de exercer qualquer tipo de trabalho, não apenas aqueles que exigem pouca qualificação como: construção civil, de diaristas, empregadas domésticas ou catadores de materiais recicláveis. Queremos que o aluno tenha o sonho (desejo) de frequentar uma universidade, procurar melhores condições para ele e também para seus familiares, baseando-se até mesmo nas experiências vivenciadas pelos artistas e/ou obras em estudo.

A condição peculiar de desenvolvimento deve ser compreendida em relação às necessidades que advém do processo de maturação física e psicológica a que se encontram submetidas crianças e adolescentes, bem como ao de sua inserção na trama de relações e práticas sociais, através do processo de socialização. (PINHEIRO, 2001, p. 58).

  Todos os educandos passam por processos de maturação e as atividades desenvolvidas precisam estar de acordo com cada um deles, jamais se esquecendo do contexto social onde estão inseridos, sempre priorizando as necessidades dos mesmos. 
O objeto MOCHILARTE tem a função de percorrer os espaços internos e externos do território escolar. Foi idealizado para ser carregado por duas pessoas para que se perceba que pesquisar, olhar, andarilhar por espaços artísticos ou não, é sempre um espaço de troca e aquisição de conhecimentos, pois existe mais de uma versão para uma verdade ou constatação. Torna-se necessário perceber que o objeto não possui um dono, mas que é de uso de todos e tem como objetivo compartilhar os territórios a serem percorridos e a responsabilização pelo conhecimento aprendido ou ensinado.
O objeto consiste numa mochila diferenciada, construída com tecido resistente e liso. Aberta ela tem 120 cm de comprimento, 50 cm de largura e 20 cm de profundidade. Fechada, tem 50 cm de largura, 40 cm de largura e 20 cm de profundidade. Internamente, em um dos lados da MOCHILARTE, haverá dois bolsos de 45 cm por 45 cm que serão utilizados para guardar as pranchas e os textos. Entre estes dois bolsos haverá um pequeno bolso de 10 cm por 40 cm que servirá para guardar materiais que se fizerem necessários. No outro lado da MOCHILARTE haverá bolsos para colocação dos diários familiares dos migrantes, lápis e canetas, e mais dois bolsos para materiais que se fizerem necessários, tais como fotografias, papéis, canetas ou algumas tintas.

Fig.1. O objeto de aprendizagem Mochilarte
sendo carregado por duas pessoas.

O que propomos é a intervenção deste objeto para apresentar aos alunos diversas linguagens artísticas presentes em espaços formais e não formais de aprendizagem. Pretende-se resgatar a identificação dos mesmos perante a comunidade, como protagonistas da própria história. Também se quer buscar o desenvolvimento de habilidades, ampliar os conhecimentos existentes e explorar os espaços da comunidade, passando a valorizá-la de outro modo. O mesmo tem o intuito de que os alunos se apropriem de imagens até então desconhecidas, agreguem materiais de seu território e da escola, mantendo contato e manuseio com textos, pranchas e materiais diversos para produções artísticas nas aulas de artes.
Além disto, queremos fazer com que os alunos saiam do senso comum e dos espaços sempre frequentados nas aulas de arte, levando-os a circularem por sua comunidade. Tendo acesso a todos esses materiais, queremos que os alunos se reconheçam de forma igualitária a outros cidadãos que têm acesso a estes materiais não somente na escola e que aprendam a valorizar a sua comunidade.
Quando sai da escola para explorar a comunidade, a MOCHILARTE permite que o aluno transite neste contexto com o intuito de ampliar suas percepções estéticas quanto ao lugar e ao conhecimento. A arte pode proporcionar novas interpretações e questionamentos sobre a cultura local e a sociedade atual, já que este ir e vir torna-nos diferentes, já não somos os mesmos, pois nosso olhar amplia e nossa visão de mundo se modifica.
Espera-se que estas novas experiências contribuam para a construção da identidade, fazendo sentir-se cidadão pertencente do seu espaço de convivência, sendo a comunicação o principal viés para que tais mudanças possam ocorrer, já que a comunicação funciona como mediadora entre eles e o cotidiano, nas famílias e nas ações comunitárias.
A experiência busca o conhecimento da diversidade e as mobilidades que o mundo circundante possui, para que cada um vá além de si para conhecer o diferente dentro dos diversos espaços públicos a serem conhecidos. Dessa forma, os alunos passam a interagir e refletir sobre o território, experimentando e relacionando-se com as obras, o que propicia um olhar mais atento à comunidade em que residem.
Os projetos em destaque serão desenvolvidos em torno de um eixo articulador – Arte e Comunidade – Experiência de Aprendizagem: a mediação e o espaço não formal de aprendizagem, tendo como foco a relação de pertencimento entre os alunos e a sua comunidade, adquirindo conhecimentos em artes. O arte-educador terá como objetivo principal mediar a relação no processo de aprendizagem de arte, integrando o espaço formal (escola) ao não formal (comunidade).  
Um dos projetos que será desenvolvido tem como título “Migração” e através dele os alunos poderão perceber a sua família no contexto da comunidade, e por quais motivos as pessoas migraram do seu espaço de origem para este lugar, ampliando seu conhecimento através do estudo da obra “Retirantes” de Candido Portinari. Além da pesquisa sobre as origens dos retirantes que vieram para esta comunidade, serão destacados aspectos próprios desta obra, que sofreu influências cubistas e expressionistas, e com análise dos elementos da pintura.  
           Fig.2. Candido Portinari, Retirantes, 1944.
Óleo sobre tela, 190x180cm.
MASP – São Paulo.

Para o desenvolvimento do projeto o aluno poderá contar com diversos tipos de materiais de apoio, tendo como foco principal a valorização das suas origens e de sua cultura. Neste projeto cada aluno produzirá um diário familiar do migrante que contará fatos da vivência de seus familiares desde a migração para a comunidade. O projeto tem como objetivo maior a aprendizagem das linguagens artísticas, citadas acima, através do resgate da história da comunidade, pois possibilita ao aluno valorizar o que ele realmente pode vir a conhecer. Será desenvolvido um resgate da história de cada família através de fotografias documentais de seus antepassados, visita à comunidade, relatos dos moradores mais antigos e de entrevistas. Durante este resgate serão feitos registros escritos e fotográficos, o que resultará na criação do “Diário Familiar do Migrante” que contará também das localidades que vieram, obtendo assim percepções dos diversos motivos pelos quais ocorreu a migração e possibilitando compreender o grau de parentesco entre estes migrantes. O diário contará com o apoio da disciplina de português na construção dos textos e relatos, culminando na exposição de todos os trabalhos desenvolvidos pelos alunos com a participação dos familiares envolvidos no projeto.

Fig.3. O objeto de aprendizagem Mochilarte aberto
mostrandoos espaçospara  guardar os objetos.


Já o outro projeto a ser desenvolvido tem como título ”Instalação Artística” e será baseado na obra “Marat (Sebastião)” e no Documentário “Lixo Extraordinário” em 2010 de Vik Muniz. As obras serão um processo desencadeador do protagonismo, tendo como objetivo principal a revitalização de um espaço da comunidade, que esteja abandonado pelas autoridades locais.
                                                                                         Fig.4. Vik Muniz.Marat (Sebastião), 2008.
                                                                                             Fotografia da Série Imagem de Lixo.

A arte é capaz de fazer com que o aluno consiga estabelecer relações entre as obras estudadas e o que é observado na comunidade, possibilitando o diálogo e a troca de experiências, transformando o entorno dos mesmos. 
Vik Muniz desenvolveu um vídeo documentário relatando toda a trajetória do seu trabalho desenvolvido no aterro sanitário Jardim Gramacho, no Rio de Janeiro, que, entre outras, resultou na obra A “Marat (Sebastião)”, de 2008, fotografia da Série Imagens do lixo. Foi inspirada na obra A Morte de Marat, que é uma obra neoclássica, feita no período da revolução francesa por Jacques-Louis David.
O artista contemporâneo fez todo o trabalho com pessoas que até o momento não tinham tido nenhum contato com a arte. A partir do documentário algumas pessoas ampliaram sua visão de mundo e optaram por sair do lixão, procurando melhores condições de vida.
            O espaço da comunidade onde ocorrerá a instalação artística pertence à Fundação Zoobotânica do Rio Grande do Sul. O mesmo está totalmente abandonado, tanto pelas entidades estaduais quanto pelas municipais. Esse espaço, denominado Pesqueiro, era o único local de lazer que a comunidade tinha, porém de uns anos para cá foi totalmente abandonado.   
Mesmo sendo um dos únicos espaços de entretenimento disponível para a comunidade, não houve nenhum movimento por parte da mesma para que o espaço fosse cuidado e melhorado. As pessoas ainda não têm consciência que o espaço é deles e que devem valorizá-lo e respeitá-lo. 
Partindo do estudo das obras, de diálogo e reflexões estabelecidas, pretende-se chegar ao seguinte questionamento: A arte pode mudar a vida das pessoas?
O projeto tem a intenção de chamar a atenção das autoridades locais e também da comunidade, para que este espaço seja revitalizado, e a partir daí volte a ser um espaço de convivência e lazer de toda a comunidade. Todos devem ter consciência da importância deste local para a comunidade.
Conhecer o artista e sua obra servirá como uma mola propulsora para a aquisição de conhecimentos em arte, desenvolvendo os seguintes conteúdos: fotografia, conceitos de escultura e instalação, vídeo documentário, arte postal, elaboração de projeto artístico, criação de convites e elaboração e edição de vídeos, fazendo com que os alunos despertem em si a vontade de fazer alguma coisa em prol da comunidade.  Dessa forma, os alunos poderão refletir sobre possibilidades de tornarem-se os protagonistas de sua própria história, tendo, quem sabe, condições de modificarem uma realidade que não os satisfaz, passando a ter orgulho do seu trabalho e consequentemente do espaço da comunidade que estava praticamente abandonado pelos órgãos competentes.
6 CONCLUSÃO
É necessário educar o olhar para possibilitar diversas formas de leitura, seja da arte ou do cotidiano, para que o aluno possa compreender e analisar a linguagem visual e assim utilizar este conhecimento e a criatividade para mudar o seu entorno.
A partir do estudo das obras de arte, o aluno da periferia ampliará seu conhecimento e poderá buscar a modificação da sua realidade, transformando a sua comunidade, buscando melhorar suas condições de vida, sem ter que se deslocar do seu espaço.
É preciso estimular o aluno para que ele utilize os conhecimentos adquiridos na sala de aula para que este ultrapasse seus muros, ajudando-o a resolver seus problemas, a conhecer culturas e a se utilizar das formas de expressão para conseguir sanar suas dificuldades e necessidades no local onde estiver inserido.
O professor de arte precisa estar preparado para explorar o inusitado, disposto a aprender, descobrir novos caminhos e estimular a imaginação e a criatividade dos alunos, procurando qualificar suas condições de vida e da realidade da comunidade em estudo. 
 A MOCHILARTE é um objeto de aprendizagem de fácil manuseio e deslocamento. Pode ser transportada para diferentes lugares, por uma única pessoa ou por duas. É um material versátil e pode ser utilizada em outras disciplinas. Nela se encontram materiais diversificados, podendo haver o acréscimo de outros e a troca dos mesmos, pois existem espaços disponíveis para isso. Com o uso da MOCHILARTE é proporcionada a aquisição e troca de saberes, promovendo a ampliação de conhecimentos.
Através da MOCHILARTE o aluno terá acesso a conteúdos de artes e materiais diversificados, o que consequentemente lhe proporcionará a aquisição de novos conhecimentos de forma contextualizada. Tem a intenção de trabalhar conteúdos de artes, aprendendo a valorizar seu potencial e acreditar na sua capacidade. Os alunos ampliam seus conhecimentos e não renegam suas raízes, agregam o que sabem, priorizando a melhoria de condições de vida no seu próprio espaço, sem demonstrar vergonha de suas origens.


REFERÊNCIAS

ARROYO, Miguel. Escola plural. Proposta pedagógica da Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte. Belo Horizonte: SMED, 1994.

BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte. São Paulo. Editora Perspectiva, 1991.

BRASIL. Secretaria de Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte. Brasília: MEC/SEF, 1997.

BUORO, Anamélia Bueno. Olhos que pintam: a leitura de imagem e o ensino da arte. São Paulo: Educ / Fapesp / Cortez, 2002.

CATTERALL , James S.. A Experiência Artística Melhora o Desempenho Escolar? Disponível em: . Acesso em 30 dez 2012.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Editora Paz e Terra, 1996.

PINHEIRO, Ângela Alencar Araripe. A criança e o adolescente no cenário da democratização: representações sociais em disputa. Fortaleza: Universidade Federal do Ceará, 2001. Tese de Doutorado Programa de Pós-Graduação em Sociologia.

SANT’ANNA, Renata. Saber e ensinar Arte Contemporânea. São Paulo: Panda Books, 2010.

SOUZA, Edevaldo Aparecido; PEDON, Nelson Rodrigo. Território e Identidade. Disponível em: . Acesso em 19 set. 2012.

SOUZA, Marcelo J. Lopes de. O território: sobre espaço e poder, autonomia e desenvolvimento. In: CASTRO, Iná Elias de et al. Geografia: conceitos e temas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001, p. 77-116. 


TEXTOS COMPLEMENTARES
BIOGRAFIA CANDIDO PORTINARI
(Brodósqui SP 1903 - Rio de Janeiro RJ 1962). Pintor, gravador, ilustrador e professor. Inicia-se na pintura em meados da década de 1910, auxiliando na decoração da Igreja Matriz de Brodósqui. Em 1918, muda-se para o Rio de Janeiro e, no ano seguinte, ingressa no Liceu de Artes e Ofícios e na Escola Nacional de Belas Artes (Enba), na qual cursa desenho figurativo com Lucílio de Albuquerque (1885-1962) e pintura com Rodolfo Amoedo (1857-1941)Baptista da Costa (1865-1926) e Rodolfo Chambelland (1879-1967). Em 1929, viaja para a Europa com o prêmio de viagem ao exterior, e percorre vários países durante dois anos. Em 1935, recebe prêmio do Carnegie Institute de Pittsburgh pela pintura Café, tornando-se o primeiro modernista brasileiro premiado no exterior. No mesmo ano, é convidado a lecionar pintura mural e de cavalete no Instituto de Arte da Universidade do Distrito Federal, quando tem como alunos Burle Marx (1909-1994)Edith Behring (1916-1996), entre outros. Em 1936, realiza seu primeiro mural, que integra o Monumento Rodoviário da Estrada Rio-São Paulo. Em seguida, convidado pelo ministro Gustavo Capanema (1902-1998) pinta vários painéis para o novo prédio do Ministério da Educação e Cultura (MEC) (1936-1938), com temas dos ciclos econômicos do Brasil, propostos pelo ministro. Em 1940, após exposição itinerante pelos Estados Unidos, a Universidade de Chicago publica o primeiro livro a seu respeito, Portinari: His Life and Art, com introdução de Rockwell Kent. Em 1941, pinta os painéis para a Biblioteca do Congresso em Washington D.C. com temas da história do Brasil, Descobrimento, Desbravamento da mata, Catequese e Descoberta do Ouro. Filiado ao Partido Comunista Brasileiro (PCB), candidata-se a deputado, em 1945, e a senador, em 1947, mas não se elege. Em 1946, recebe a Legião de Honra do governo francês. Em 1956, com a inauguração dos painéis Guerra e Paz na sede da Organização das Nações Unidas (ONU), em Nova York, recebe o prêmio Guggenheim. Ilustra vários livros, como Memórias Póstumas de Brás Cubas e O Alienista, de Machado de Assis (1839-1908), entre outros. Em 1958, inicia um livro de poemas - editado por José Olympio em 1964 -, com textos introdutórios de Antônio Callado (1917-1997) e Manuel Bandeira (1886-1968). Em 1979, seu filho João Candido Portinari implanta o Projeto Portinari que reúne um vasto acervo documental sobre a obra, a vida e a época do artista, no campus da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC/RJ).
BIOGRAFIA TARSILA DO AMARAL
(Capivari SP 1886 - São Paulo SP 1973). Pintora, desenhista. Estuda escultura com William Zadig (1884-1952) e com Mantovani, em 1916, na capital paulista. No ano seguinte tem aulas de pintura e desenho com Pedro Alexandrino (1856-1942), onde conhece Anita Malfatti (1889-1964). Ambas têm aulas com o pintor Georg Elpons (1865-1939). Em 1920 viaja para Paris e estuda na Académie Julian e com Émile Renard (1850-1930). Ao retornar ao Brasil forma em 1922, em São Paulo, o Grupo dos Cinco, com Anita Malfatti, Mário de Andrade (1893-1945), Menotti del Picchia (1892-1988) e Oswald de Andrade (1890-1954). Em 1923, novamente em Paris, freqüenta o ateliê de André Lhote (1885-1962), Albert Gleizes (1881-1953) e Fernand Léger (1881-1955). Entra em contato como o poeta Blaise Cendrars (1887-1961), que a apresenta a Constantin Brancusi (1876-1957), Vollard Jean Cocteau (1889-1963), Erik Satie, entre outros. No ano seguinte, já no Brasil, com Oswald de Andrade, Olívia Guedes Penteado (1872-1934), Mário de Andrade e outros, acompanha o poeta Blaise Cendrars em viagem às cidades históricas de Minas Gerais. Realiza uma série de trabalhos baseados em esboços feitos durante a viagem. Nesse período, inicia a chamada fase pau-brasil, em que mergulha na temática nacional. Em 1925 ilustra o livro de poemas Pau-Brasil, de Oswald de Andrade, publicado em Paris. Em 1928, pinta Abaporu, tela que inspira o movimento antropofágico, desencadeado por Oswald de Andrade e Raul Bopp (1898-1984). Em 1933, após viagem à União Soviética, inicia uma fase voltada para temas sociais com as obras Operários e 2ª Classe. Em 1936 colabora como cronista de arte no Diário de São Paulo. A convite da Comissão do IV Centenário de São Paulo faz, em 1954, o painel Procissão do Santíssimo e, em 1956, entrega O Batizado de Macunaíma, sobre a obra de Mário de Andrade, para a Livraria Martins Editora. A retrospectiva Tarsila: 50 Anos de Pintura, organizada pela crítica de arte Aracy Amaral e apresentada no Museu de Arte Moderna do Rio de Janeiro (MAM/RJ) e no Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo (MAC/USP), em 1969, ajuda a consolidar a importância da artista.
YANAGI YUKINORI
O tema da imigração gera posições controversas: há quem afirme que o imigrante erode a cultura do país anfitrião até desnaturalizá-la; outros consideram que a imigração é o necessário aporte cultural para uma sociedade diversa. Em tempos de globalização e de conflitos regionais ainda por resolver, a migração forçada ou voluntária continua sendo um fenômeno central que questiona as definições tradicionais de nação, fronteira e identidade. Yanagi Yukinori considera que os limites geográficos são cada vez mais uma ficção – como as bandeiras – devido aos constantes movimentos transnacionais. Seus trabalhos mais conhecidos consistem em realizar bandeiras de países com areias coloridas em caixas de acrílico, organizadas em retículas segundo relações geopolíticas (antigas colônias com o país colonizador, os países das Américas, os do litoral do Pacífico etc.). As bandeiras adjacentes se conectam por meio de pequenos tubos de plástico. Yanagi libera colônias de formigas, que vão cruzando as bandeiras com seus túneis no seu incansável ir e vir, misturando grão a grão as cores, hipoteticamente “até conseguir uma grande bandeira universal”. As granjas de formigas de Yanagi alegorizam os movimentos migratórios entre países através do trabalho das formigas, erodindo a suposta integridade cultural dos Estados-Nação, expressa num de seus símbolos mais recorrentes.
Mercosul (2011) mostra as bandeiras dos países do bloco geopolítico do chamado Cone Sul, complementadas pelas das Guianas, territórios situados na América do Sul, porém distanciados culturalmente do resto do continente por sua condição colonizada ou remota. As formigas vão construindo seus túneis, estabelecendo pontes entre as nações alegorizadas nas bandeiras, minando a integridade visual delas e propondo uma utópica integração regional. Ironicamente, a cultura, através da Bienal do Mercosul, tem sido mais efetiva em conseguir o livre intercâmbio de capital simbólico entre os países da região do que o tratado de livre comércio, que até agora não logrou derrubar as barreiras estabelecidas pelos interesses comerciais de cada nação.
Disponível em: http://bienalmercosul.siteprofissional.com/artista/268 . Acesso em 03/fev./2013. 
BIOGRAFIA VIK MUNIZ
 Vicente José de Oliveira Muniz (São Paulo SP 1961). Fotógrafo, desenhista, pintor e gravador. Cursa publicidade na Fundação Armando Álvares Penteado - Faap, em São Paulo. Em 1983, passa a viver e trabalhar em Nova York. Realiza, desde 1988, séries de trabalhos nas quais investiga, principalmente, temas relativos à memória, à percepção e à representação de imagens do mundo das artes e dos meios de comunicação. Faz uso de técnicas diversas e emprega nas obras, com frequência, materiais inusitados como açúcar, chocolate líquido, doce de leite, catchup, gel para cabelo, lixo e poeira. Em 1988, realiza a série de desenhos The Best of Life, na qual reproduz, de memória, uma parte das famosas fotografias veiculadas pela revista americana Life. Convidado a expor os desenhos, o artista fotografa-os e dá às fotografias um tratamento de impressão em periódico, simulando um caráter de realidade às imagens originárias de sua memória. Com essa operação inaugura sua abordagem das questões envolvidas na circulação e retenção de imagens. Nas séries seguintes, que recebem, em geral, o nome do material utilizado - Imagens de ArameImagens de TerraImagens de ChocolateCrianças de Açúcar etc. -, passa a empregar os elementos para recriar figuras referentes tanto ao universo da história da arte como do cotidiano. Seu processo de trabalho consiste em compor as imagens com os materiais, normalmente instáveis e perecíveis, sobre uma superfície e fotografá-las. Nessas séries, as fotografias, em edições limitadas, são o produto final do trabalho. Sua obra também se estende para outras experiências artísticas como a earthwork e as questões envolvidas no registro dessas criações.
A ÉTICA E A ESTÉTICA
DE CLAUDIA ANDUJAR
Por Juan Esteves
Um longo percurso geográfico – e espiritual – foi tomado pela fotógrafa Claudia Andujar desde sua saída, em 1944 , ainda aos treze anos, da cidade romena de Oradea, então sob o domínio húngaro, até suas fotografias dos índios Yanomami registradas entre 1981 e 1983, e sua publicação no livro Marcados, agora em 2009.
Depois de mais de sessenta anos, Claudia Andujar propõe, através de sua arte fotográfica, uma interpretação de sua herança paterna, revisitando o holocausto e seus desdobramentos, que nesta ínfima centelha temporal se unem aos índios Yanomami. Uma longa caminhada que ainda está longe de vislumbrar seu término, distante de encontrar seu entendimento e, talvez, sua paz.
As marcas começam em 1944 com a estrela de Davi, (o Mogen David) costurada nos trajes de seus pares, mais precisamente no peito deles, amarela e bem visível, a não deixar dúvidas. Deste tempo de crueldades restou um retrato de um colega da escola por quem se apaixonou, guardado por muitos anos. Peças que ainda reverberam na fotógrafa e que foram acolhidas ao longo de sua importante obra.
O retrato não sobreviveu até 1981, quando a fotógrafa acompanhou os médicos Rubens Brando e Francisco Pascalichio, da Comissão pela criação do Parque Yanomami, às entranhas da Amazônia brasileira. Era o tempo que ultrapassava o "milagre brasileiro" dos anos 70 e a ideia era criar uma sistemática de saúde que não permitisse reduzir as aldeias a alguns poucos indivíduos, como vinha acontecendo.
Os "retratos marcados" surgiram de anotações para um registro médico dos Yanomami. Era necessário identificá-los. Uma placa era pendurada no pescoço, como aqueles números de plástico antigos, iguais aos dos passaportes ou das fichas criminais da polícia. Uma nova identidade era criada para crianças, adolescentes, adultos e velhos Yanomami.
Na série de retratos Claudia Andujar não tenta exorcizar o método, muito menos justificá-lo. Para ela, tratava-se de um esforço na busca da sobrevivência destes seres humanos. Aquela mesma busca a que assistira nos judeus contemporâneos de sua infância. Um sentimento que desperta não só ambiguidade, mas uma digressão moral cujo papel na fotografia se torna extremamente importante.
Os Yanomami "marcados" de Claudia Andujar não estão no caminho da morte, como ela mesmo ressalta. Ao contrário, seguem o caminho da vida. O registro de um ato humanitário, que encontra anos depois um conceito estético que transpõe o registro documental. A professora e escritora Stella Senra, em seu texto "O último círculo", ensaio que acompanha o livro, alerta para a raridade da relação entre postura ética e estética. Para a pensadora, a obra da fotógrafa é paradigmática nesse sentido.
O artista parisiense Christian Boltanski (que nasceu em 1944) em sua obra Le suisse morts (1990) ou em muitas outras em que ele se apropria de retratos fotográficos, relembra em sua sintaxe o holocausto. Neste caso, diz o artista, o retrato fotográfico se reporta sempre a alguém desaparecido. No sentido oposto, sem dúvida, o caráter ontológico suscitado pelos retratos de Claudia Andujar gera a questão proposta a priori pela fotógrafa: a preservação daqueles indivíduos.
Nestes belíssimos retratos, Claudia Andujar nos proporciona uma síntese de uma grande história que, se às vezes adquire contornos trágicos, às vezes também nos devolve a crença na restauração da ordem natural. Também confirma que na relação intrínseca entre a arte fotográfica e a realidade, a subjetividade ora torna-se presente, ora ausente por trás de cada olhar. A questão da numeração de cada indivíduo – tão cara ao passado da fotógrafa – por suas mãos se transmuta da morte para a vida.
Estas alternativas fazem parte da dinâmica do processo determinado pela fotógrafa. Para Stella Senra, Claudia Andujar está "atenta ao modo como cada Yanomami se põe ou é posto diante da câmera, ao seu comportamento diante do dispositivo fotográfico". Mais adiante, ela também registra que a documentação e a ação fotográfica não se relacionam do mesmo modo, sendo o ato de fotografar uma "exigência da ação".
Neste aspecto, cada retrato se distancia do mero registro antropológico. Cada Yanomami se transforma em protagonista da obra da fotógrafa, assim como assume seu papel de importância ao se posicionar com atitude. Esta confere reverência, ora irreverência. Em alguns momentos expressam sua intranquilidade, para instantes depois revelarem até mesmo certa sensualidade. Podem exibir tudo, menos a indiferença diante da câmera.
O que realmente importa para Claudia Andujar é o "ser" Yanomami. Não há dúvida que a câmera fotográfica tornou-se uma prótese através da qual ela se manifesta, não com militância, mas sim como credo. Neste sentido, as detalhadas informações escritas pela fotógrafa nas oito páginas anexadas na edição constituem-se numa liturgia a ser seguida no acompanhamento de suas imagens.
Antonino, o protagonista de Italo Calvino no conto "A aventura de um fotógrafo" chega a uma conclusão: "Talvez a verdadeira fotografia seja um monte de fragmentos de imagens privadas, sobre o fundo amarrotado dos massacres e das coroações". Não há dúvida que alheio à ficção, o retrato fotográfico de Claudia Andujar é uma expressão maior deste relato. Que a sua colocação no tempo e espaço definido por ela balizam o comportamento do presente e do futuro.
Difícil não pensar em todos estes Yanomami retratados por Claudia Andujar como "fragmentos" de uma grande história que ela vem mantendo viva desde sua infância até os dias de hoje. E, não fosse por ela, a sempre juntar estes importantes pedaços de sua alma, certamente os mesmos não passariam de imagens amarrotadas e caídas no esquecimento.
ESTEVES, Juan. A ética e estética de Claudia Andujar. Disponível em: <http://editora.cosacnaify.com.br/ObraSaibaMais/11016/Marcados.aspx>. Acesso em: dez./2012.
 Circunstâncias, por Claudia Andujar
[ abertura do livro Marcados; Cosac Naify, 2009]
1944
Aos treze anos tive o primeiro encontro com os “marcados para morrer”. Foi na Transilvânia, Hungria, no fim da Segunda Guerra. Meu pai, meus parentes paternos, meus amigos de escola, todos com a estrela de Davi, visível, amarela, costurada na roupa, na altura do peito, para identificá-los como “marcados”, para agredi-los, incomodá-los e, posteriormente, deportá-los aos campos de extermínio. Sentia-se no ar que algo terrível estava para acontecer.
Em meio a esse clima de perplexidade, Gyuri me convidou para um passeio no parque. Foi uma confissão de amor. Só assim posso nomear seu desejo de andarmos juntos. Era algo que fazíamos guiados pela intuição. Tratava-se de um passeio somente para me dizer: “Frequentamos a mesma escola. Reparei em você. Você é especial. É bonita”.
Eu também o procurava, dia após dia, caminhando na rua, sempre na mesma hora. Sabia que o veria en passant. Sinto a emoção me apertar a garganta. Naquele dia de junho de 1944 decidimos nos encontrar e confessar nossos sentimentos.
O rapaz judeu estava marcado com a estrela amarela, o mogendovid. Ele tinha quinze anos, e eu, treze. Andamos emocionados, sem falar, olhando-nos furtivamente.
Sabia que algo importante estava acontecendo. Era o nascimento do amor. Sentia um formigamento na pele. No fim do passeio recebi um beijo tímido e silencioso, que apenas tocou minha boca. Lembro-me de ter ficado com os lábios ardendo por horas seguidas. Um amor, em circunstâncias tão especiais, a gente nunca esquece.
Ao sair com Gyuri, publicamente, sabia que estava desafiando o meu tempo.
Nunca mais o revi. Durante anos, guardei um retrato dele no medalhão que usava pendurado no pescoço.

1980
Quase quarenta anos depois, já vivendo no Brasil como fotógrafa engajada na questão indígena, acompanhei alguns médicos em expedições de socorro na área da saúde. A partir de 1973, durante os anos do “milagre brasileiro”, o território Yanomami na Amazônia brasileira foi invadido com a abertura de uma estrada. Com a mineração, a procura de ouro, diamantes, cassiterita, garimpos clandestinos, e não tão clandestinos, floresceram. Muitos índios foram vitimados, marcados por esses tempos negros.
Nosso modesto grupo de salvação — apenas dois médicos e eu — embrenhou-se na selva amazônica. O intuito era começar a organizar o trabalho na área da saúde. Uma de minhas atividades era fazer o registro, em fichas, das comunidades Yanomami. Para isso, pendurávamos uma placa com número no pescoço de cada índio: “vacinado”. Foi uma tentativa de salvação. Criamos uma nova identidade para eles, sem dúvida, um sistema alheio a sua cultura.
São as circunstâncias desse trabalho que pretendo mostrar por meio destas imagens feitas na época. Não se trata de justificar a marca colocada em seu peito, mas de explicitar que ela se refere a um terreno sensível, ambíguo, que pode suscitar constrangimento e dor. A mesma dor que senti por amor ao pisar na grama do parque, um amor impossível com Gyuri.
Ele morreu em Auschwitz naquele mesmo ano de 1944.
2008
É esse sentimento ambíguo que me leva, sessenta anos mais tarde, a transformar o simples registro dos Yanomami na condição de “gente” — marcada para viver — em obra que questiona o método de rotular seres para fins diversos.
Vejo hoje esse trabalho, esforço objetivo de ordenar e identificar uma população sob risco de extinção, como algo na fronteira de uma obra conceitual.

A BRIGA ENTRE O ÉTICO E O ESTÉTICO NA FOTOGRAFIA DOCUMENTAL

Foto: João Roberto Ripper
O artigo a seguir é uma colaboração de Nelson González Leal.
“A fotografia é o pensar-nos diante do espelho, do estar frente ao ser que a própria vida coloca diante de nós dia após dia. Daí a nossa responsabilidade – ou desafio – perante aquela porção do espelho que nos convida a sentir a realidade esmagadora da imagem refletida.
Seja da dinâmica cotidiana, ou da produção no estúdio, a imagem refletida chega a nós carregada de peso por outro observador que, por vezes, está mais acostumado com a tarefa de procurar dimensões ocultas do imaginário humano, articuladas em nosso meio pelos nossos próprios atos, ainda que quase sempre ignoradas no vórtice do comum (vórtice que faz todo sempre aparente).
Não quer dizer que a fotografia seja uma ética nem uma estética. A fotografia é a construção de um discurso – visual e sensitivo – nutrido do imaginário ao real redimensionado pelas referências vitais do homem, e vai sempre abalar o sentido da vida do ser humano. Sempre, de um jeito ou de outro, no ético e no estético.
Voltada para o documental, a fotografia assume o pleno sentido devastador. Ela descobre, invade, busca e corrompe. O resultado final da imagem fotográfica é a corrupção da origem, que nela perde a natureza primária para se tornar simples referente ou advento complexo. É por isso que em qualquer um dos casos ela é esmagadora. E o advento é especialmente complicado diante da reflexão documentária, pois o que pesa nela é sempre a origem (do referente puro) à imagem fotográfica, a chegada (solene ou não) do esperado por trás do que mostra a referência imediata, o meio que nós próprios criamos.
Tomemos como exemplo o trabalho fotográfico de Sebastião Salgado: o complexo efeito do espelho que ele coloca diante daqueles que enxergam suas imagens como o acontecer profundo do sentido ético e estético da vida no mundo ordinário, que há muito assumiram com a distância do peregrino. Pode-se enxergar o trabalho de Salgado como simples referente de acontecimentos duros, injustos no marco territorial de regiões que consideramos exóticas. De fato, aquela dureza trabalhada com mestria estética torna ainda mais exótica a paisagem territorial e humana nas imagens fotográficas de Salgado – como no caso do livro O berço da desigualdade, belamente editado pela representação da UNESCO no Brasil. Neste, quem poderia contestar o exotismo de imagens como Somália – Escola para moças ou Tailândia – Escola rural na região de Shang May?
Foto: Sebastião Salgado
Menos solene, ou na verdade esteticamente nada majestoso ou elegante – ainda que não menos fértil na sua plasticidade -, é o trabalho de outro documentarista brasileiro que transita o caminho do conteúdo referencial ético, social e político na fotografia: João Roberto Ripper.
Em suas imagens humanas, Ripper parece livre de qualquer tabelamento técnico ou estético e ainda mais de qualquer risco de exotismo imagético.
Mais ocupado em livrar de complexidades a ascensão da origem referencial da imagem fotográfica, o trabalho de Ripper se adere de forma absoluta ao pleno sentido devastador da fotografia documentária: ele obriga o espectador a se confrontar, a olhar para dentro de si sem distrações estéticas. Ele penetra, descobre e vulgariza ao extremo da dignidade humana aquilo que já tem sido vulgarizado pela corrupção do homem; quer dizer, o traz ao vulgo sem demora e sem desvios, o informa social e até politicamente, e não esteticamente.
Em Ripper não há corrupção do sentido pleno do referente, eis a perversão do sentido ético da realidade na fotografia, esmagando sempre o espectador, como no caso de João e Olga, uma história de amor e coragem ou da imagem de Uma criança carvoeira em Ribas do Rio Pardo, as duas presentes na mostra e no livro-catálogo Imagens Humanas, editado pela Caixa Econômica Federal.
Nenhuma dessas fotografias vai mudar o mundo. Nem Salgado nem Ripper conseguirão modificar a conduta depredatória do homem com suas fotos – seja ou não intencional. Mas o que seus trabalhos trazem para o mundo é a plena localização da fotografia como espelho do estar frente ao ser, que obriga o espectador a assumir o desafio de enxergar além do referencial, de localizá-la no reflexivo e com isso compartilhar seu sobrepeso.
É inevitável que a imagem em Salgado fique atrelada à promessa estética, que o seu conteúdo seja enxergado, assumido, invadido e escrutado, à procura da beleza, da elegância e do exotismo, por mais atroz que seja o fato captado pelo fotógrafo, assim como é difícil  que ao espectador das imagens de João Roberto Ripper venha à mente como primeira ideia ou frase de qualificação a de imagens bonitas, e isso faz parte da deliciosa e surpreendente realidade daquela fotografia, na qual ética e estética brigam por um lugar de privilégio, apesar da intenção primeira do fotógrafo e contra qualquer prerrogativa do espectador.”
LEAL, Nelson Gozález. A briga entre o ético e o estético na fotografia documental. Disponível em: <http://www.fotoclubef508.com/2011/05/artigo-a-briga-entre-o-etico-e-o-estetico-na-fotografia-documental/>. Acesso em: dez./201
MAPAS CONCEITUAIS
.Mapas Conceituais são representações gráficas semelhantes a diagramas, que indicam relações entre conceitos ligados por palavras. Representam uma estrutura que vai desde os conceitos mais abrangentes até os menos inclusivos. São utilizados para auxiliar a ordenação e a sequenciação hierarquizada dos conteúdos de ensino, de forma a oferecer estímulos adequados ao aluno.
Esta abordagem dos mapas conceituais está embasada em uma teoria construtivista, entendendo que o indivíduo constrói seu conhecimento e significados a partir da sua predisposição para realizar esta construção. Servem como instrumentos para facilitar o aprendizado do conteúdo sistematizado em conteúdo significativo para o aprendiz.
Novak é considerado o criador dos mapas conceituais e refere ter usado este em várias pesquisas, contemplando as diversas áreas do conhecimento.
Definição de Mapas Conceituais. Disponível em: <http://penta2.ufrgs.br/edutools/mapasconceituais/defmapasconceituais.html>.

Acesso em: dez./2012
MAPAS CONCEITUAIS: REPRESENTANDO E ORGANIZANDO O CONHECIMENTO
O mapa conceitual é uma ferramenta para organizar e representar o conhecimento. Essa atividade pode ser feita paralelamente ao desenvolvimento de muitos projetos.
Esse recurso é utilizado para representar graficamente relações significativas entre os conceitos de um determinado assunto. Durante o processo de construção de um mapa conceitual, o aluno exercita sua capacidade de estabelecer pontes entre os conhecimentos que já tem e os adquiridos no decorrer do processo. Além disso, na dinâmica da elaboração de um mapa conceitual, o professor pode acompanhar o raciocínio feito pelo estudante durante a aprendizagem, em qualquer área.
PÚBLICO–ALVO
Ciclo II do Ensino Fundamental
OBJETIVOS
· Ajudar o aluno a organizar e representar suas idéias graficamente.
· Partir do que o aluno já sabe e fazer relações entre os conceitos adquiridos durante o desenvolvimento da atividade.
· Ajudar o aluno a reconhecer o conhecimento adquirido e relacioná–lo ao seu conhecimento prévio.
RECURSOS NECESSÁRIOS
Computador com conexão à Internet
PROGRAMAS UTILIZADOS
CmapTools de uso livre. 
METODOLOGIA
Questionar sobre o que os alunos sabem sobre um mapa conceitual e recursos utilizados para sua elaboração. 
Expor a proposta para os alunos e faça um levantamento prévio sobre o que já sabem a respeito dos mapas conceituais e recursos tecnológicos necessários para a sua elaboração.
Procurar ampliar o repertório dos alunos: explicar o que são os mapas conceituais, mostrar alguns exemplos e diferentes formas de uso desse recurso. Para tanto, utilizar o projetor multimídia ou levar mapas impressos. Ver exemplos de mapa conceitual no final da atividade.
Definição de temas e termos
Iniciar a atividade propondo aos alunos que escolham um tema a ser desenvolvido. Os alunos podem estar divididos em duplas. Em seguida, pedir que identifiquem algumas palavras relacionadas ao conteúdo (de 5 a 10 termos). Dar algumas dicas do que relacionar, por exemplo: o que é; de onde vem; do que é composto; o que fazemos com; o que me lembra etc. Esse registro pode ser feito no Power Point, no Word ou no caderno.
Organização dos conceitos
Agora que o aluno já identificou seu tema e termos/informações que conhece a respeito, iniciar a construção gráfica do mapa conceitual.
Orientar os alunos na ordenação dos conceitos no mapa, de modo que os termos mais gerais fiquem em cima e os mais específicos, logo abaixo (próximos ao termo geral com que se relaciona).
Produção gráfica do mapa conceitual
· No programa CmapTools, começar colocando o conceito selecionado como “geral” no topo da tela do mapa.
· Acrescentar os outros conceitos com o duplo clique no conceito que vai se dar a conexão.
· Nas linhas criadas a partir da conexão, coloque uma frase que expresse o significado dessa relação. Geralmente, a construção inicial de um mapa começa com frases de ligações que representam aspectos observáveis, contendo verbos: “é”, “tem”, “possuem”, entre outros. Inicia-se com uma concepção simples. Ex. banana – é – amarela. Veja exemplo de mapa conceitual simples no final da atividade.
Como é um mapa conceitual
Os conceitos geralmente aparecem em caixas, e a relação de significados entre os dois termos é indicada por uma linha que os une. Nessa linha, deve haver uma frase (proposição) que contenha um verbo conjugado de acordo com o sentido que se quer dar. Não são utilizadas setas para simbolizar a conexão como no fluxograma e pode-se ter dois ou mais conceitos conectados por frase de ligação.

· O professor deve propor outras atividades relacionadas ao conteúdo que podem ser: pesquisas na Internet e em outras fontes, entrevistas e visitas a locais. Essas atividades têm por objetivo ampliar o repertório do aluno sobre o tema.
· Após essa fase de novas pesquisas, o aluno terá condições de refazer as frases de ligações e as associações entre os conceitos. Nesse segundo momento, estimule–o a tentar registrar as informações pesquisadas que expressam causas e consequências do assunto tratado. Ex. banana – teve origem na – Ásia.
· Estimular o retorno ao mapa quantas vezes achar necessário. A cada retorno, o aluno pode acrescentar novos conteúdos e novas ligações aos conceitos.
· Após intervenções e ampliação do repertório sobre o assunto, pode–se observar uma estrutura mais elaborada com frases de ligações, que expressem uma explicação ou justificativa entre os conceitos, que são “os porquês”. Ex. banana – é uma fruta – faz bem a saúde – porque contém – potássio – vitaminas. Veja exemplo de mapa conceitual mais estruturado no final da atividade.

Apresentação e comparação do mapa inicial e do final
O produto final será um mapa mais bem estruturado. Para finalizar, o professor pode propor uma  comparação entre o primeiro e o último mapa. Os alunos explicam as alterações realizadas e avaliam, coletivamente, a evolução no repertório e na compreensão sobre o assunto escolhido.                                                           
Um fechamento para essa atividade pode ocorrer com a apresentação de cada mapa para a classe, utilizando o projetor multimídia. Outra possibilidade é colocar os alunos em duplas/grupos para a apresentação e troca dos mapas entre eles.
AVALIAÇÃO

“O Importante não é propriamente o resultado do mapa, mas o exercício mental feito para construí–lo.”
Ítalo Dutra

Retomar os objetivos desta atividade e observe se os alunos:
· Conseguiram organizar e representar suas ideias graficamente;
· Fizeram relações entre os conceitos adquiridos durante o desenvolvimento da atividade;
· Reconheceram o conhecimento adquirido, relacionando–o ao seu conhecimento prévio.

 DESDOBRAMENTOS DA PROPOSTA
· Outra possibilidade para a construção dos mapas é utilizar um programa de apresentação (Power Point) ou produzir desenhos no papel.
· A produção de um mapa conceitual também pode acontecer ligada à temática de algum projeto que esteja ocorrendo no laboratório de Informática ou mesmo em sala de aula, no caso de haver a parceria com algum professor desta turma.
· Um mapa conceitual quase sempre é pessoal, mas pode ser usado como um instrumento coletivo, com a contribuição do grupo para a elaboração de um mesmo mapa. A tarefa não é simples e se torna um desafio enriquecedor na medida em que os conceitos e conexões devem ser escolhidos coletivamente.
· Para produzir o mapa conceitual, você pode escolher entre vários programas disponíveis no mercado, alguns especificamente para confeccionar mapas conceituais e outros que podem ser adaptados, como editor de textos e programas multimidiáticos.


Exemplo de mapa conceitual simples

Exemplo de mapa conceitual mais estruturado
Fonte: Caderno de Orientações didáticas – Ler e escrever – Tecnologias na Educação. 26/07/2007. Disponível em:
OBJETIVOS DO COMIN
(Conselho de Missão entre Índios)
Dar testemunho evangélico, como discípulos e discípulas de Jesus Cristo, para que os povos indígenas tenham vida plena (Jô 10.10), apoiando-os para que possam sobreviver física e culturalmente e organizar a sua vida de acordo com garantias dadas pela Constituição Federal:
"São reconhecidos aos índios sua organização social, costumes, línguas, crenças e tradições e os direitos originários sobre as terras que tradicionalmente ocupam, competindo à União demarca-las, proteger e fazer respeitar todos os seus bens" (Art. 231).
Dar testemunho evangélico, conscientizar e informar a sociedade envolvente, em especial às comunidades da IECLB, sobre os povos indígenas para que se solidarizem com eles e se engajem em favor dos direitos deles.
 COMIN Conselho de Missão entre Índios. Disponível em: <http://www.comin.org.br/nossos-objetivos.php>. Acesso em: dez./2012.
ANÁLISE DA OBRA DE ARTE –
“RETIRANTES” DE PORTINARI
 INTRODUÇÃO:
A arte já está presente no mundo desde que o homem é homem.
O homem trava com o mundo que o rodeia uma relação dotada de significados e sentidos, ou seja, tem como essência à capacidade de simbolizar, atribuir significados às coisas, de separar, de agrupar e avaliar o mundo que o cerca.
Essa relação significativa com o mundo traduz em conhecimento que, organizado, expressado e compartilhado com seus semelhantes, é transmitido de geração a geração.
O conhecimento assim como a arte de um modo mais amplo, nada mais é que um fenômeno que resulta da capacidade criadora humana e da interação entre os homens.
Através da arte pode-se obter uma síntese sensível da história de um povo. A arte reflete não apenas as emoções do artista ,mas a influência do meio social em que vive, evidenciando sempre o momento histórico do homem.
1. Conteúdo factual – Nota-se a presença de nove figuras humanas, sendo duas criança de colo e mais três crianças maiores.Um velho com um cajado, duas mulher: uma trouxa na cabeça e uma criança no colo, outra com uma criança no colo.Um homem mais novo também carregando uma trouxa nas costas, um céu escuro, chãos seco, urubus sobrevoando.
2. Conteúdo convencional – Os personagens ilustrados por Candido Portinari aos meus olhos parecem reais, muito magros, famintos, sedentos de água, de compaixão, de sentimento de solidariedade.Eles estão descalços, não tem uma boa aparência, dando a sensação de estarem sujos. As crianças parecem até deformadas, com barrigas enormes.
3. Conteúdo técnico – Candido Portinari em sua obra usou aparentemente as seguintes cores: marrom, cinza,azul, preto,branco,ocre,verde,rosa, amarelo e vermelho. Tela pintada por larga e forte pinceladas, usando tinta óleo, tendo a obra à dimensão 190X180cm.
4. Conteúdo estilístico – A obra recebe influência do pintor cubista Picasso e mostra a miséria que atingia e atinge o país.
5. Conteúdo atualizado – Dá para se ver nitidamente o olhar triste destas pessoas pobres, aquele olhar que nos diz que já não existe esperança por uma vida melhor.Em todas as pessoas apresentadas na obra, As partes do corpo à mostra, parecem não ter pele, apenas ossos e músculos provavelmente fracos e frágeis, estando a roupa rasgada não cobrindo todo corpo.
6. Conteúdo acrescido – Por ser uma obra de 1944, já deve ter passado por alguma restauração. Mesmo assim, fazem parte do estilo do autor essas características explícitas na obra como a tonalidade escura.
7. Conteúdo institucional – A obra Retirantes representa o povo nordestino. Mostra a necessidade que o eles têm de abandonar sua terra em busca de uma vida melhor em outra parte do país. Portinari retrata com exatidão todo o sofrimento do povo brasileiro ,pois ele sofria com o sofrimento do seu povo.
8. Conteúdo comercial – Não tenho noção do valor da obra.
9. Conteúdo estético – Tela altamente dramatizante, passou para mim uma tristeza, pois trata da miséria de um povo sofrido e esquecido lá do sertão nordestino em sua forma mais triste.
MARQUES , Soraya M. Análise da obra “Retirantes” de Portinari. Pedagogia ao pé da letra. http://www.pedagogiaaopedaletra.com.br/posts/analise-da-obra-de-arte-retirantes-de-portinari/

LEITURA IMAGÉTICA
Mais do que ver, "ler" uma obra é lançar um olhar crítico e sensível sobre os textos e contextos da arte brasileira e mundial, incentivando a investigação e o estudo da produção acadêmica e da popular, da produção cultural do passado e da atualidade. Essa leitura tem como finalidade o contraponto, o diálogo entre a "verdade" da obra (o que o artista pensou ao criar a obra) e a "verdade" de cada um que a interpreta.
Não existe um único caminho para ler ou interpretar a arte. Você pode descobrir e criar muitos caminhos para interpretá-la. Contudo, no encontro entre esses diferentes olhares estão alguns aspectos (revendo):
Elementos básicos ou contextos formais – São os recursos expressivos, como a linha, a cor, o volume e a superfície. Eles dão forma a uma imagem.
Elementos secundários ou intelectuais – Os elementos básicos, organizados em um determinado contexto adquirem um sentido compositivo: ritmo, equilíbrio, profundidade, harmonia. Tal disposição configura uma ideia de tranquilidade, frio, calor, dramaticidade, movimento.
Elementos vivenciais – São o título, o tema, a vida e a obra do artista, a localização no tempo histórico e no espaço, simbologias, acontecimentos importantes durante a criação da obra, a reflexão e a crítica.
O pesquisador Robert Willian Ott, estudioso das artes, criou um roteiro para o olhar. A finalidade, segundo ele, é indicar caminhos para apreciar e interpretar as obras de arte em geral. Este roteiro também pode ser um guia tanto para a cultura visual quanto para a música ou cênica.
Descrever – Descreva o que você vê na imagem (objetos, pessoas, roupas...). Para isso, elabore essa descrição na forma de um inventário (rol, relação, listagem).
Analisar – Observe os detalhes da linguagem visual (elementos, texturas, dimensões, materiais, suportes e técnicas) e, em seguida, registre suas informações em um texto informativo.
Interpretar – Identifique todas as ideias transmitidas pela imagem (simbologia, metáforas, temática...), relacione-as a outras manifestações (visuais, musicais, cênicas) que tratem do mesmo tema e faça comparações.
Fundamentar – Levante questões que busquem respostas sobre o que o artista quis dizer (mensagem principal) e o que se relaciona com a sua realidade. Para isso, pesquise a biografia, a vida e o contexto em que a obra foi produzida. Você encontrará informações interessantes em livros de arte, de história e em sites especializados.
Revelar – Crie ou elabore a sua interpretação (mesmas ideias, com seu ponto de vista) por meio de desenho, mensagens escritas, comentários, letras de música, poemas...
Considere:
1º olhar – Olhar a obra selecionada por alguns instantes.
2º olhar – Olhar novamente a obra selecionada procurando investigar os elementos formais que predominam. Ressaltar que é um novo olhar com outra intenção e, por isso, um novo olhar sobre a obra.
3º olhar – Olhar a obra selecionada, procurando investigar os elementos intelectuais que predominam.
4º olhar – Olhar a obra selecionada procurando investigar os elementos vivenciais que predominam.
5º olhar – Olhar a obra como um todo, juntando as suas partes, procurando integrar os elementos formais, intelectuais e vivenciais para construir a sua interpretação.
É fundamental que, nesta diversidade, sejam respeitadas as interpretações que nascem na experiência estética de quem aprecia e que possibilitem a aproximação da construção pensada e sentida por quem criou a obra.
• Analisar a linguagem da música e o vocabulário;
•Produzir um poema em dupla retratando a obra e a música estudada;
•Expor os poemas em forma de varal, encadernar e fazer um livro ou postar no blog.
ROSI. Arte em projeto. Leitura imagética. Disponível em: <http://prosiartes.webnode.com.br/news/leitura-imagetica/>. Acesso em: dez./2012.
OS RETIRANTES 1944 –
CANDIDO PORTINARI 

Portinari quer mostrar em sua tela uma realidade social, que a maioria parece não querer ver, com uma intenção clara de denúncia social, problemas de miséria, ignorância, opressão nas relações de trabalho e apresentando a força da natureza sobre um homem completamente desprotegido.
A natureza aparece como elemento fundamental na tela, um ambiente semiárido semelhante a uma paisagem desértica, cheia de pedras e restos de ossos, que parece conspirar contra a família de migrantes, expulsando-a não se sabe bem para onde. A monotonia marca o tom do ambiente, não há florestas nem montanhas para distrair a visão e atenuar a secura. Quase sempre sinistra e desolada, a paisagem permite que se veja longe e fundo, tornando ainda mais ostensivo o drama dos retirantes.
O velho e a criança parecem caveiras, tal é o estado de debilidade física, bem como a outra criança que está no colo da menina à frente do avô, pois se acredita que a família do quadro é composta por pai, mãe, cinco filhos e o patriarca representado pelo velho.
Tudo o que possuem cabe em duas trouxas, uma pequena e uma média, respectivamente no ombro do pai e na cabeça da mãe, demonstrando claramente que todos seus pertences estão contidos nesses dois sacos. A condição da família, é de miseráveis e famintos que migram por causa da natureza que os castiga e expulsa.
O céu está limpo, com um sol escaldante que contrasta ao fundo com os urubus, sobrevoo furioso à espreita do sinal de que a vida não mais habita o corpo; o cajado nas mãos do avô parece unir-se ao urubu, numa clara alusão à foice, símbolo do medo pela proximidade da morte.
Todos têm a fisionomia da desesperança e do tédio, parecem abandonados à própria sorte, caminham para algum ou nenhum lugar, trazem consigo a marca da tristeza e da falta de perspectiva de uma vida menos árida. Determinador de destinos, a paisagem impõe uma marcha inútil, pois o caminho que procuram se fecha em si mesmo, não leva a parte alguma.
A criança no colo da menina mostra as costelas da fome, ossos à mostra nas pernas tortas da garota e barriga protuberante, indicadora de vermes, no menino ao lado do pai. A família está descalça pés grandes, castigados pelo contato com a terra seca e cheia de pedras.
Ao dividir o quadro em quatro partes, o que podemos vislumbrar bem no centro é um novo ser na barriga da mãe, luminoso e querendo logo vir ao mundo, inocente do que irá encontrar. O que podemos inferir quanto à periodicidade do problema que se abate sobre eles, ou seja, que a seca e a miséria são uma constante na vida do povo nordestino, está nessa família de gerações consecutivas, avô, pai e filhos.
A obra parece o tempo todo nos impor uma leitura quase natural, de que o homem nordestino é devorado pelos problemas que o meio lhe impõe, não encontra saída e fica como Sísifo, tentando achar a saída, andando em círculos diante de um problema que não tem solução.
Os retirantes 1944 – Candido Portinari. Dois pensamentos – Consultoria Educacional. Disponível em: <http://www.doispensamentos.com.br/site/?p=61>. Acesso em: dez./2012.




SEMELHANÇAS E DIFERENÇAS
ENTRE FOTOGRAFIA AUTORAL E DOCUMENTAL
 A fotografia desde seu surgimento teve um papel muito mais voltado para o lado documental do que autoral, pois foi concebida como sendo uma máquina capaz de registrar e reproduzir os fatos e acontecimentos da história com fidelidade e realidade, porém, ela vem sofrendo modificações ao longo de sua história e trajetória e após a inclusão de novas tecnologias, técnicas e ferramentas ela passou a ser também uma forma de arte se utilizando de uma linguagem fotográfica o que tornou ela como sendo autoral.
            A fotografia-expressão não recusa totalmente a finalidade documental e propõe outras vias, aparentemente indiretas, de acesso às coisas, aos fatos, aos acontecimentos. Tais vias são aquelas que a fotografia-documento rejeita: a escrita, logo, a imagem; o conteúdo, logo, o autor; o dialogismo, logo, o outro. (ROUILLÉ, 2009, p. 161)
            Portanto, o que difere uma fotografia documental de uma autoral, são meramente a finalidade a que se dispõe, pois experiências mostram que a fotografia posta a serviço do fotografo profissional, as técnicas podem ser usadas como meio de expressão, servindo a fins autorais e artístico, pois tanto um trabalho autoral como documental passa por questões éticas entre autor e retratado, seja de indivíduos ou grupos sociais.
            Enquanto a fotografia-documento se apoia na crença de ser uma impressão direta, a fotografia-expressão assume seu caráter indireto. Do documento à expressão, consolidam-se os principais rejeitados da ideologia documental: a imagem, com suas formas e sua escrita; o autor, com sua subjetividade; e o Outro, enquanto dialogicamente implicado no processo fotográfico. . (ROUILLÉ, 2009, p. 19)
            Por fim, uma fotografia documental é muito mais do que uma imagem, ela pode ser interpretada como sendo um livro de história, pois é a partir dela que podemos olhar para o passado e observar o mundo contemporâneo, porem sob o olhar do fotografo através de contextos técnicos, estético, institucional e principalmente ético, respeitando os limites entre o autor e o retratado.

Semelhanças e diferenças entre fotografia autorial e documental. TCC – Fotografia autoral e documental. Disponível em: <http://fotografia-autoraledocumental.blogspot.com.br/>. Acesso em: nov./ 2012.

ESTEREÓTIPO
 Pode-se definir estereótipo como sendo generalizações, ou pressupostos, que as pessoas fazem sobre as características ou comportamentos de grupos sociais específicos ou tipos de indivíduos. O estereótipo é geralmente imposto, segundo as características externas, tais como a aparência (cabelos, olhos, pele), roupas, condição financeira, comportamentos, cultura, sexualidade, sendo estas classificações (rotulagens) nem sempre positivas que podem muitas vezes causar certos impactos negativos nas pessoas.
Em alguns casos ideias estereotipadas são bem vindas como, por exemplo, a frase “Brasil, o país do futebol”. Esta frase demonstra a paixão que os brasileiros têm em relação ao futebol. Obviamente, que existem brasileiros que não gostam de futebol, porém é uma ideia estereotipada que não causa impactos negativos. No entanto, existem ideias estereotipadas sobre outras nações que são preconceituosas, como por exemplo, afirmar que “o Paquistão é o país dos homens bomba”. Essa generalização não é vista com bons olhos pelos paquistaneses, uma vez que a maioria dos habitantes que vivem lá é contra o terrorismo. O fato é que muitos estereótipos são geralmente adquiridos na infância sob a influência dos pais, familiares, amigos, professores e através da mídia. E quando um estereótipo é aprendido e armazenado no cérebro, a tendência é que seja passado para outras pessoas.
 Podemos classificar os estereótipos em:
 · Estereótipos de gênero: São estereótipos direcionados ao gênero masculino e feminino. Antigamente ouvia-se muito que o papel da mulher era casar e ter filhos e o homem era visto como o provedor financeiro e tinha que focar em sua carreira. Hoje estes estereótipos já não são tão predominantes como era há alguns anos atrás. Felizmente a mulher conquistou seu espaço no mercado de trabalho, e consegue fazer perfeitamente o seu papel de cuidar dos filhos e da casa, como também cuidar de sua carreira profissional. Os homens hoje, também não são tão cobrados na questão financeira, uma vez que suas parceiras ajudam nas despesas, e são ótimos auxiliares na arrumação da casa. Outros estereótipos de gêneros muito comuns são aqueles que dizem que as mulheres são melhores para cozinhar do que os homens. No entanto, os melhores chefes de cozinha do mundo são homens. Há ainda aqueles estereótipos que dizem que “os homens fazem sexo e as mulheres fazem amor”, “mulher no volante perigo constante”, e outros estereótipos que estão associados ao preconceito.
· Estereótipos raciais e étnicos: São estereótipos direcionados a diferentes etnias e raças. Nesta categoria existem muitos estereótipos preconceituosos como aqueles que dizem “os colombianos são traficantes”, “os mulçumanos são terroristas”, “os índios são violentos”, “todos os alemães são prepotentes”, “os portugueses são burros” e outros menos impactantes como “angolanos são os melhores corredores do mundo”, “os negros são melhores no basquete”. Neste tipo de estereótipo ainda incluem aqueles relacionados ao racismo que é o tipo de preconceito mais frequente em nosso país.
 · Estereótipos socioeconômicos: São estereótipos relacionados com a questão financeira de indivíduos e grupo de indivíduos. Exemplos: “Os mendigos são mendigos por opção”, “os sem-terra são preguiçosos”, “patricinhas são mesquinhas”, entre outros.
 · Existem também estereótipos no meio profissional, direcionados a certas profissões, estereótipos em relação à opção sexual (gays, lésbicas e bissexuais), estereótipos no mundo da estética, e ainda aqueles muito comuns em escolas como os “nerds”, que são alunos que se destacam pela sua inteligência e pelo seu jeito introvertido.
Referências:
http://pt.wikipedia.org/wiki/Estere%C3%B3tipo
http://www.babyboomercaretaker.com/Portuguese/elderly-law/age discrimination/stereotype/Example-Of-Stereotype.html
http://www2.dbd.puc-rio.br/pergamum/tesesabertas/0212064_04_cap_02.pdf
http://educacao.uol.com.br/filosofia/ult3323u16.jhtm
UM MUNDO DE IMAGENS PARA LER
Ao desvendar o universo visual de seu cotidiano, o aluno vai conhecer melhor a si mesmo, compreender sua cultura e ampliá-la com a de outros tempos e lugares
Experimente contar quantas imagens você vê diariamente. São construções em diversos estilos, carros de vários modelos, pessoas vestidas cada uma a seu gosto. Há ainda a poluição visual das cidades, com propagandas e pichações, a televisão, a internet, as fotos de jornais e revistas... Alunos e alunas usam adereços nos cabelos e enfeitam cadernos com ilustrações de todo tipo. Muitas vezes isso passa despercebido e parece não ter sentido. Ledo engano. Esses elementos visuais estão carregados de informações sobre nossa cultura e o mundo em que vivemos. Portanto, têm muito a ensinar. A cultura visual - nome desse novo campo de estudo - propõe que as atividades ligadas à Arte passem a ir além de pinturas e esculturas, incorporando publicidade, objetos de uso cotidiano, moda, arquitetura, videoclipes e tantas representações visuais quantas o homem é capaz de produzir. Trata-se de levar o cotidiano para a sala de aula, explorando a experiência dos estudantes e sua realidade.
Essa "alfabetização visual" dará ao aluno condições de conhecer melhor a sociedade em que vive, interpretar a cultura de sua época e tomar contato com a de outros povos. Mais: ele vai descobrir as próprias concepções e emoções ao apreciar uma imagem. "O professor tem de despertar o olhar curioso, para o aluno desvendar, interrogar e produzir alternativas frente às representações do universo visual", afirma Fernando Hernández, professor da Faculdade de Belas Artes de Barcelona, na Espanha.
 Teoria
O arte-educador e pesquisador norte-americano Elliot Eisner escreveu que o ensino se torna mais abrangente quando utiliza representações visuais, pois elas permitem a aprendizagem de tudo o que os textos escritos não conseguem revelar. Com base nisso, um grupo de pesquisadores norte-americanos passou, nos anos 1990, a estudar a ligação da Arte com a Antropologia. Ganhou o nome de cultura visual e hoje envolve também Arquitetura, Sociologia, Psicologia, Filosofia, Estética, Semiótica, Religião e História. Fernando Hernández é hoje um dos principais pesquisadores do assunto. Ele destaca que estamos imersos numa avalanche de imagens e que é preciso aprender a lê-las e interpretá-las para compreender e dar sentido ao mundo em que vivemos. Assim, crianças e adolescentes serão capazes de analisar os significados da imagem, os motivos que levaram à sua realização, como ela se insere na cultura da época, como é consumida pela sociedade e as técnicas utilizadas pelo autor. Na escola, isso significa que o ensino de Arte ganha uma perspectiva mais profunda. De conhecedor de artistas e estilos, o aluno passar a ser leitor, intérprete e crítico de todas as imagens presentes em seu cotidiano.
Observar, produzir, avaliar.
O ponto de partida para quem quer trabalhar a cultura visual é ficar atento no mundo à sua volta. Conhecer os objetos que fazem parte da realidade dos alunos e perceber quais são importantes para eles. E, claro, planejar as atividades conforme o projeto pedagógico da escola. Ao escolher os temas de estudo, dê preferência às imagens que façam sentido para os estudantes. O espanhol Fernando Hernández propõe alguns critérios. As representações devem ser inquietantes, estar relacionadas com valores comuns a outras culturas, refletir o anseio da comunidade, estar abertas a várias interpretações, ter sentido para a vida das pessoas, expressar valores estéticos, fazer com que o espectador pense, não apenas ser a expressão do narcisismo do artista, olhar para o futuro e não estar obcecadas pela ideia de novidade.
"Antes de apresentar determinada imagem à turma, observe-a atentamente e pergunte a si mesmo quais as possibilidades de ensino que ela oferece", ressalta Teresinha Franz, professora de Arte e Design da Universidade do Estado de Santa Catarina e da Fundação Catarinense de Cultura. Na sala de aula, abra o leque de opções. Levante questões para toda a classe. É provável que surjam outras abordagens, igualmente ricas para o aprendizado (leia mais abaixo no texto Representação da época e da cultura). Se preferir estudar um objeto, ressalte que aquela peça contém várias informações, pode revelar novas culturas e estabelecer relações entre povos, lugares e tempos. Mirian Celeste Martins, professora do Instituto de Arte da Universidade Estadual Paulista e do Espaço Pedagógico, sugere criar uma expectativa na turma "lançando questões provocativas ou apresentando representações diversas do tema que será trabalhado". Uma página de publicidade de revista pode levar a um passeio pelos quatro cantos do planeta (leia o texto Grande viagem cultural na próxima página).
Um bom jeito de trabalhar é pedir que cada aluno monte uma pasta, tipo portfólio, para registrar os passos do projeto - as impressões sobre cada tarefa são essenciais. No início todos podem escrever uma redação ou um relatório contando o que já sabem sobre o tema. Ao longo das aulas, comentários devem acompanhar a produção diária (que podem ser desenhos, textos, esculturas...). No final os alunos podem comparar o que sabiam no início do trabalho com o que aprenderam. Você também vai ter uma visão geral do aprendizado na hora de avaliar.
Imagens efêmere
As imagens em movimento (televisão, videoclipe, videogame, internet, cinema etc.) são chamadas de "efêmeras". Por isso, devem ser trabalhadas de maneira especial na escola. GisaPicosque, especialista em Artes Cênicas e consultora de cursos de formação de professores, sugere que o professor analise e interprete as informações que os alunos memorizaram. Essa seleção mental já revela muito. "É um momento rico para conhecer os estudantes - e eles a si mesmos - por meio das sensações que as imagens provocaram", ressalta. Cabe ao professor conhecer os filmes, programas, sites e jogos preferidos dos jovens - e levá-los a abandonar a posição de espectadores passivos. Pergunte sobre as emoções e sensações provocadas; com quais personagens ou situações a garotada se identifica (e quais provocam estranhamento). Que objetos, personagens e situações são mais marcantes? Por quê?
Em seguida organize as respostas, localize essa produção visual no tempo e no espaço e oriente a classe a realizar as pesquisas necessárias.
O visual da escola
Os estudos sobre cultura visual mostram que as imagens presentes em nosso cotidiano são fundamentais na formação de uma cultura crítica nas crianças e nos jovens. Como a escola é, desde cedo, um dos principais espaços frequentados por eles, ela ajuda (ou atrapalha) no processo de alfabetização visual. Por isso, antes de colar algo na parede de sala, pense: o que esse desenho, foto, mural ou cartaz vai representar para meus alunos? "O educador precisa evitar oferecer aos estudantes um espaço carregado de significados preestabelecidos", afirma Fernando Hernández.
O alerta vale principalmente para as classes de Educação Infantil. A pretexto de oferecer um ambiente "familiar", é comum ver as salas decoradas com personagens de histórias infantis e de desenhos animados. Os especialistas garantem que isso só ajuda a cristalizar estereótipos nos pequenos - e não auxilia em nada no trabalho de educar o olhar. "O ideal é que os espaços sejam preenchidos com representações criadas pelas próprias crianças", diz Irene Tourinho, vice coordenadora do curso de pós-graduação em Cultura Visual da Universidade Federal de Goiás. Uma ideia: professores e alunos podem levar objetos importantes para eles (brinquedos, objetos de uso pessoal ou da decoração de casa etc.) e montar uma exposição para que todos observem e troquem informações sobre a importância de cada peça para seu dono, um trabalho ao mesmo tempo único e enriquecedor.
 Representação da época e da cultura
Loris Gruginski, de Florianópolis, decidiu mostrar a seus alunos de 8ª série da Escola Estadual de Ensino Básico Padre Anchieta como a cultura visual pode ser um instrumento de cidadania e uma forma de expressão estética. Escolheu um quadro do conterrâneo Victor Meirelles e definiu um objetivo: estudar a cidade pelos olhos do pintor. "Os artistas representam sua época e sua cultura. Nós também podemos ser representantes de nossa época e de nossa cultura", diz. Ao iniciar o trabalho, porém, os estudantes se interessaram também pela moda do século 19, revelando um olhar surpreendente (e mais detalhado) sobre o tema.
Antes de visitar o museu dedicado a Meirelles, Loris levou gravuras para a sala de aula e mergulhou com a turma na obra do pintor. Conhecer como era a cidade 200 anos antes fez a garotada abrir os olhos para a realidade. "Todos passaram e se preocupar com o bairro em que vivem e seu entorno." A professora, então, selecionou imagens da cidade e pediu que os jovens fizessem novos quadros dos mesmos locais. Os desenhos e guaches produzidos foram colocados num grande painel, na escola. Como a moda era também tema de estudos do artista, muitos quiseram se aprofundar nesse aspecto. Uma parceria com uma universidade local permitiu criar oficinas de confecção de roupas e deu origem a uma série de pesquisas sobre a importância da indústria têxtil para a economia de Santa Catarina - ontem e hoje.
Roteiro para o olhar
O pesquisador norte-americano Robert William Ott, da Penn StateUniversity, criou o seguinte roteiro para treinar o olhar sobre obras de arte, mas ele pode ser adaptado a atividades ligadas à cultura visual. O diferencial é fazer sempre a relação com a realidade do aluno:
1) Descrever
Para aproveitar tudo o que uma imagem pode oferecer, os olhos precisam percorrer o objeto de estudo com atenção. Dê um tempo para a obra se "hospedar" no cérebro. Em sala de aula, peça que todos descrevam o que vêem e elaborem um inventário.
2) Analisar
É hora de perceber os detalhes. As perguntas feitas pelo professor devem ter por objetivo estimular o aluno a prestar atenção na linguagem visual, com seus elementos, texturas, dimensões, materiais, suportes e técnicas.
3) Interpretar
Um turbilhão de idéias vai invadir a classe e você precisa estar atento a todas elas, para aproveitar as diversas possibilidades pedagógicas. Liste-as e eleja com a turma as que correspondam aos objetivos de ensino. Meninos e meninas devem ter espaço para expressar as próprias interpretações, bem como sentimentos e emoções. Mostre outras manifestações visuais que tratem do mesmo tema e estimule-os a fazer comparações (cores, formas, linhas, organização espacial etc.).
4) Fundamentar
Levantadas as questões que balizarão o trabalho, é tarefa dos estudantes buscar respostas.
Elabore junto com eles uma lista com os aspectos que provocam curiosidade sobre a obra, o autor, o processo de criação, a época etc. Ofereça textos de diversas áreas do conhecimento para pesquisa e indique bibliografia e sites para consulta, selecionando os textos de acordo com os interesses e o nível de conhecimento da classe.
5) Revelar
Com tantas novidades e aprendizados, a turma certamente estará estimulada a produzir.
Discuta com todos como gostariam de expor as ideias que agora têm. Quais são essas ideias e como comunicá-las? É hora criar, desenhar, escrever, fazer esculturas, colagens...
 Exercício
 A consultora Mirian Celeste Martins mostra, a seguir, como observar objetos do cotidiano e aprender com eles. Neste exemplo ela usou xícaras. Se você escolher outros materiais para explorar com seus alunos, é preciso adaptar as questões. O primeiro passo é fazer uma descrição detalhada, para conhecer as características e funções. Em seguida passe às perguntas.
Em sua casa as pessoas têm o hábito de tomar café e/ou oferecê-lo às visitas?
Quais as semelhanças e diferenças entre as xícaras ao lado? Descreva-as.
Para que serve cada um de seus elementos?
Por que foram desenhados assim?
Todas estas xícaras são utilizadas hoje? Onde? Por quem?
É possível estimar em que época elas foram feitas? Quais elementos levam a essas hipóteses?
Por quem foram produzidas?
Em que época? O que essas imagens provocam em você?
Perceba suas emoções e sensações. Como seu corpo reage às três xícaras e à obra de Regina Silveira?
 O que podemos pensar sobre os hábitos de nossa cultura?
Outros povos têm costume de tomar café? Eles produzem outros tipos de xícara?
Por que os americanos tomam a bebida em xícaras grandes?
Por que os árabes costumam ler a borra do café que fica no fundo da xícara?
Como seria nosso autorretrato como xícara?
Que tipo de xícara seríamos?
O que se pode criar com base nas imagens acima?
É possível inventar histórias para cada uma, criar personagens com as mesmas características das xícaras?
Escrever, desenhar, dramatizar, dançar, esculpir uma cena dessa história?
Criar um novo desenho de xícara, pensando em quem tem um grande bigode ou um enorme nariz?
 Grande viagem cultural
No início do ano passado, Célia Maria Meirelles começou a estudar a formação do povo brasileiro por meio da arte com suas turmas de 7ª série na Escola Municipal Governador Ildo Meneghetti, em Porto Alegre. Ninguém imaginava que o trabalho se estenderia por mais de um ano - só está previsto para terminar em junho. Tudo começou com um anúncio que a professora viu numa revista. A página, dividida em quatro faixas horizontais (nas cores vermelha, amarela, branca e preta), tinha os dizeres: "Quando você mistura as cores das quatro raças, você tem a cor da Terra". Ela usou o material para cutucar a garotada e convidar todos para uma longa viagem cultural.
Antes do embarque, uma reflexão sobre a palavra viagem, ilustrada com imagens de jornais e revistas. Os alunos descreveram e justificaram suas escolhas, falaram sobre as sensações ao apreciar os trabalhos - que foram usados para encapar o "diário de bordo", portfólio que registra os passos do aprendizado. A primeira escala foi no Brasil antes da chegada dos portugueses. Os jovens estudaram o significado das formas geométricas presentes nas pinturas corporais e em cestas e potes. Em seguida produziram peças de cerâmica e madeira.
Aproveitando o interesse provocado pela Copa do Mundo na Coréia do Sul e no Japão, a Ásia virou foco de estudo. Durante uma semana, todos anotaram o que viram nos jornais e ouviram na televisão sobre o Oriente, para compartilhar dúvidas em classe. Depois os alunos participaram de oficinas de origamis e chapéus típicos de papel-machê e, junto com outros professores, tomaram chá verde em silêncio, como num típico ritual oriental.
A cultura negra rendeu estudos sobre tecidos e joias, com direito a reprodução de estamparias e adereços - devidamente acompanhados de textos explicativos. Neste ano o trabalho recomeçou com os europeus. Mas o grande barato é mesmo o produto final bolado por Célia e seus alunos: a montagem de malas que revelassem todas as culturas estudadas, tal qual um turista que guarda objetos dos lugares que visitou para nunca se esquecer do que aprendeu na viagem.
BIBLIOGRAFIA

BUORO, Anamélia Bueno. Olhos que pintam, a leitura de imagem e o ensino da arte. São Paulo: Educ / Fapesp / Cortez, 2002.
FRANZ , Teresinha Sueli. Educação para uma Compreensão Crítica da Arte. São Paulo: Letras Contemporâneas, 2003.
HERNÁNDEZ, Fernando. Cultura Visual, Mudança Educativa e Projeto de Trabalho. Porto Alegre: Artmed, 2000.
MARTINS, Mirian Celeste, PICOSQUE, Gisa e GUERRA, M. Terezinha Telles. A Língua do Mundo - Poetizar, Fruir e Conhecer Arte. São Paulo: FTD, 1998.

ROSSI, Maria Helena Wagner. Imagens Que Falam. Porto Alegre: Mediação, 2003.

Um Mundo de Imagens para Ler. Paola Gentile. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/arte/pratica-pedagogica/mundo-imagens-ler-426380.shtml>. Acesso em dez./2012.

DE QUE FALAMOS
QUANDO FALAMOS DE POBREZA E EXCLUSÃO SOCIAL?
  “De pequenino se torce o pepino” diz o provérbio. Isto é, o carácter molda-se e os valores adquirem-se desde tenra idade. E foi com este objetivo que a EAPN Portugal editou um guia, dirigido às escolas, com jogos que visam abolir preconceitos e estereótipos. Mas primeiro interessa saber de que falamos quando falamos de pobreza e exclusão social. Para que no futuro tenhamos cidadãos mais justos e atentos às questões sociais.
A falta de conhecimento é, muitas vezes, obstáculo à participação contribuindo para o desenvolvimento de estereótipos e preconceitos relativamente aos grupos mais desfavorecidos.
Desenvolver uma cultura social solidária e cooperante. Sensibilizar as crianças e os jovens, bem como os professores e outros profissionais do mundo educativo para o entendimento das questões da pobreza e da exclusão social, animando-os a desenvolver, de forma ativa, uma cultura social solidária e cooperante, abolindo estereótipos e preconceitos.
Alguns exemplos de estereótipos mais comuns:
· Os pobres não querem trabalhar…
· São pobres porque são preguiçosos…
· Preferem receber o Rendimento Mínimo sem fazer nada…
· Gostam é de andar na rua e no café…

O que é a Pobreza?
A pobreza e a exclusão social constituem um dos maiores desafios do nosso século, na medida em que colidem com o exercício dos direitos fundamentais dos seres humanos. A pobreza e a exclusão social surgem como uma das grandes desilusões da sociedade da abundância e do progresso.
A prosperidade económica e o desenvolvimento das sociedades modernas deveriam permitir o bem-estar de toda a população, não deixando de lado determinados grupos sociais. No entanto, tem-se revelado difícil esta tarefa de erradicar das sociedades contemporâneas o fenómeno da pobreza e exclusão social.
A pobreza é um conceito capaz de gerar alguns equívocos. Isto porque a pobreza constitui uma dimensão ou forma de exclusão social, mas não se pode confundir com ela.
O conceito de pobreza absoluta sugere pobreza severa, pobreza extrema, ou seja, um estado mais profundo de pobreza. Este conceito baseia-se na noção de necessidades básicas, estando em causa várias dimensões inerentes à noção de recursos (rendimentos, bens de capital, benefícios em espécie associados ao trabalho, etc). A pobreza absoluta refere-se a uma situação em que certos standards mínimos de vida (tais como a nutrição, educação, saúde ou habitação) não são alcançados; enquanto que o conceito de pobreza relativa remete para a análise da pobreza face aos padrões sociais em geral.
O termo pobreza relativa utiliza-se para falar da existência de desigualdades e calcula-se por comparação com o nível de vida considerado standard para a população a que se refere. Significa que o indivíduo, por falta de recursos materiais, não participa dos hábitos e padrões de vida considerados normais na sociedade em que vive.
O que é a exclusão social?
O conceito de exclusão implica estar excluído de algo. Quando falamos de exclusão social significa a exclusão da sociedade, aqui vista como o conjunto de sistemas sociais a que o indivíduo pertence. Assim, o conceito de exclusão social acaba por ser mais amplo do que o conceito de pobreza, na medida em que não se define em termos puramente económicos mas em termos mais amplos de participação na sociedade.
A situação de exclusão faz referência a um processo de perda de integração
ou participação na sociedade, num ou vários domínios: o económico (quer no que se refere aos sistemas geradores de rendimentos, quer no que se refere à possibilidade (ou não) de aquisição de bens e serviços indispensáveis ao funcionamento em sociedade); o político - legal (que se refere às relações que estabelecemos com as instituições básicas, sistema administrativo, proteção social,…); o social - relacional (ausência de redes de sociabilidade - família, vizinhos, amizade e seu funcionamento).
A situação de inclusão ou exclusão social de um indivíduo define-se, como vimos, em termos relativos e por relação à população considerada maioritária.
Uma outra ideia importante a reter é a de que a exclusão não é estática, é um processo dinâmico associado a uma trajetória que conduziu a um processo de marginalização, presenciando-se a acumulação de handicap vários (rupturas familiares, carências habitacionais, isolamento social, etc). A exclusão social engloba também situações de risco. É um fenómeno que afeta cada vez mais indivíduos, nomeadamente indivíduos provenientes de um leque cada vez mais amplo de grupos sociais.
Objetivos:
1. O reconhecimento do direito das pessoas em situação de pobreza e exclusão social a viver com dignidade e a participar plenamente na sociedade;
2. Um aumento do sentimento de pertença coletiva relativamente às políticas de inclusão social, salientando a responsabilidade de todos na resolução da pobreza e da marginalização;
3. A existência de uma sociedade mais coesa onde não haja dúvidas de que a sociedade, no seu todo, beneficia com a erradicação da pobreza;
4. Um compromisso de todos os atores, porque um progresso real requer um esforço a longo prazo que envolva todos os níveis de governação.

De que falamos quando falamos de pobreza e exclusão social? A brincar também se aprende: guia de atividades e jogos para abolir estereótipos e preconceitos. Disponível em: <http://www.focussocial.eu/noticia.php?id=8>. Acesso em: dez./2012.
A CULTURA POPULAR
E SUAS DIFERENÇAS
A cultura popular brasileira resume-se numa mistura de tradições e hábitos de todas as populações do país, que integram-se formando o que é hoje a miscigenação do Brasil e suas diferentes características de acordo com cada região e seus aspectos políticos, sociais, econômicos, educacionais, climáticos e raciais.
Pode-se entender que: "Ao contrário da cultura de elite, a cultura popular surge das tradições e costumes e é transmitida de geração para geração, principalmente, de forma oral". (CULTURA POPULAR, 2008, S/P)
Assim, sabe-se que a cultura popular é a manifestação de toda e qualquer forma de regionalismo, dependendo da óptica em que é vista, como menciona Catenacci: [...] são várias as formas pelas quais o popular é apresentado: para os folcloristas se refere à tradição; para a indústria cultural, à popularidade e para o populismo, ao povo. Contudo, apesar de cada uma dessas tendências reivindicar uma concepção de popular, todas contribuem para o processo de fazer o povo falar ao coletar narrações [...] (CATENACCI, 2001, 19) (grifo do autor)
Desta forma, cada região ou grupo tem sua forma de cultura popular, o que varia muito de acordo com as condições climáticas, políticas ou mesmo raciais e socioeconômicas da população. Como exemplos, podemos citar festividades como carnaval, danças e festas folclóricas, literatura de cordel, provérbios, samba, frevo, capoeira, artesanato, cantigas de roda, contos e fábulas, lendas urbanas, superstições, etc. (CULTURA POPULAR, 2008, S/P)
Portanto, sendo o Tradicionalismo Gaúcho uma forma de manifestação da cultura popular brasileira, entende-se que é válida a ideia de cultura difundida dentro do Estado do Rio Grande do Sul como forma de expansão e divulgação da cultura regional sulista.
Ademais, assim como os gaúchos, as outras regiões do país também têm sua forma de manifestação cultural, diferente em seus hábitos e costumes, de acordo com a condição climática e tendência racial da região, costumes regionais como comidas e danças típicas, música e artes em geral, sendo também uma propagação da cultura popular brasileira que complementa a variedade e mistura de culturas que é o Brasil.
Cultura Gaúcha - O Tradicionalismo Como Marca Regional. Disponível em: .Acesso em: dez./2012.
O QUE É UM DIÁRIO DE BORDO?
            · O que é um diário de bordo?
· Que se escreve num diário de bordo?
· Para que serve?
· Que forma tem?
· Como podemos reconhecê-lo se o virmos na rua?
Um diário de bordo é na prática o diário do que se passa a bordo, neste caso não de um navio, mas da viagem e da experiência que vai vivendo quem o escreve.
· Pode ser somente um registo cartográfico do que se se fez ou por onde se andou;
· Pode ser uma coleção de notas breves de turismo sobre os atrativos de cada terra ou paragem ou momento forte;
· Pode ser uma lista de recados a si próprio, de afazeres no seu dia-a-dia a bordo;
· Pode ser um conjunto de cartas mandadas ou rascunhadas que contam novidades, felicidades, tédios e visões. Muitas visões (isto é importante). Quando se está a bordo (de qualquer navio, viagem ou experiência) têm-se muitas visões.
· O diário de bordo até pode ser um bestiário cheio de iluminuras a descrever as visões, miragens, pressentimentos, premonições, imaginações ou eventuais alucinações do seu autor.
· Sem fantasia ninguém navega, sem imaginação não há caminho marítimo para lado nenhum. Um diário de bordo pode ser também a adivinhação ou projeto do próximo passo, disso que ficará depois da próxima curva do mar.
· O diário desta viagem refere-se, portanto apenas a uma pessoa: ao seu comandante. Fazem-se interpretações do que se vai passando a bordo deste navio de carne e sangue e alma e respiração: todas as despesas e flutuações e incidentes e suspeitas internas de amotinação ou programa de festas e manobras para arrepiar caminho.
· É como se o comandante descrevesse a viagem que se passa dentro dele.

Jogo dramático. O que é um diário de bordo. Disponível em: <http://jogodramatico.blogspot.com.br/2007/10/o-que-um-dirioo-de-bordo.html>. Acesso em: 05 de novembro de 2012.
INSTALAÇÃO
A Instalação é um fazer artístico dos mais relevantes no panorama das artes no século XX e início do XXI. Embora já bastante discutida, conta ainda com frágil definição e com muitos pontos a serem pesquisados de forma incisiva.
Como boa parte da produção artística contemporânea a Instalação não permite rotulação única, por seu princípio experimental. O conceito, a intenção do artista ao formular seu trabalho é em grande parte a essência da própria obra, na medida em que a instalação emerge no contexto da Arte Conceitual.
A Instalação, enquanto poética artística permite uma grande possibilidade de suportes, a gama variada de possibilidades, em sua realização pode integrar recursos de multimeios, por exemplo, videoarte, caracterizando-se em uma videoinstalação Esta abertura de formatos e meios faz com que esta modalidade se situe de forma totalmente confortável na produção artística contemporânea, já que a Arte Contemporânea tem como característica o questionamento do próprio espaço e do tempo.
A obra contemporânea é volátil, efêmera, absorve e constrói o espaço a sua volta, ao mesmo tempo, que o desconstrói. A desconstrução de espaços, de conceitos e ideias está dentro da práxis artística da qual a Instalação se apropria para se afirmar enquanto obra.
Essencialmente é a construção de uma verdade espacial em lugar e tempo determinado. É passageira, é presença efêmera que se materializa de forma definitiva apenas na memória. O sentido de tempo, no caso da fruição estética da Instalação é o não-tempo, onde esta fruição se dá de forma imediata ao apreciar a obra in loco, mas permanece em sua fruição plena como recordação.
Essa questão do tempo é crucial na Instalação, fazendo com que a mesma seja um espelho de seu próprio tempo, questionando assim o homem desse tempo e sua interação com a própria obra. Nesta condição pode-se indicar algumas características próprias das instalações da década de 70.
A transmutação do Objeto em Instalação, ou melhor o caminho percorrido pelo Objeto Artístico até a Instalação tem exemplos precursores com Duchamp e os ambientes surrealistas.
Na década de sessenta os artistas passaram a questionar os suportes tradicionais da arte e fazer trabalhos que mais tarde ficaram conhecidos como Instalações, por exemplo a Arte Ambiental de Hélio Oiticica. Estes trabalhos tinham em comum a apropriação de espaços e o questionamento da arte em suas modalidades convencionais, pintura e escultura, apoiando-se na Arte Conceitual e nos meios anartísticos.
A permanência da Instalação é um fenômeno destacável na Arte Contemporânea, sendo uma das mais importantes tendências atuais. A instalação, na Contemporaneidade tornou-se mais complexa e multimidial, enfatizando a espetacularidade e a interatividade com o público. As combinações com várias linguagens como vídeos, filmes, esculturas, performances, computação gráfica e o universo virtual, fazem com que o público se surpreenda e participe da obra de forma mais ativa, pois ele é o objeto último da própria obra, sem a presença do qual a mesma não existiria em sua plenitude.
Esta participação ativa em relação à obra faz com que a fruição da mesma se dê de forma plena e arrebatadora, o que em muitos casos pode até mesmo tornar esta experiência incômoda e perturbadora.
A necessidade de mexer com os sentidos do público, de instigá-lo, quase obrigá-lo, a experimentar sensações, sejam agradáveis ou incômodas, faz da Instalação um espelho de nosso tempo. Pode-se dizer de fato que a Instalação é uma obra epocal, a qual só faz sentido se vista e analisada em seu tempo-espaço.
Na Coleção do MAC USP, as características das Instalações da década de 70, tais como a ênfase às questões conceituais e perceptivas, e a neutralidade marcadas pelo racionalismo da Arte Conceitual são observadas nos trabalhos de ChihiroShimotani, KuniichiShima, Ione Saldanha e Carlos Alberto Fajardo.
Luciana Bosco e Silva [mestranda]
Daisy Peccinini [coordenadora]
 Conceito de Instalação. Disponível em: <http://www.macvirtual.usp.br/mac/templates/projetos/seculoxx/modulo5/instalacao.html>. Acesso em: nov./2012.
ARTE EFÊMERA: INSTALAÇÕES,PERFORMANCES E HAPPENINGS
Muitas vezes, ao pensarmos em obras de arte, como uma pintura, por exemplo, imaginamos a Monalisa, de Da Vinci, ou O grito do Ipiranga, de Pedro Américo, ou, ainda, esculturas de mármore... Obras que permanecem ao longo do tempo e da história.
Mas o que dizer de obras de arte pública, por exemplo? Muitas delas foram produzidas com a clara intenção de serem modificadas pela ação do tempo e, até mesmo, de desaparecer, como o grafite, os tapetes feitos com serragem, sementes e folhas - que, em algumas cidades, a população costuma fazer nas ruas, para a celebração de Corpus Christi ou da Semana Santa -, esculturas de areia ou gelo.
E não podemos esquecer também das instalações, das performances e dos happenings, realizados por artistas contemporâneos, obras que existem apenas durante o tempo em que são realizadas, como a performance Homem-pão, de Tatsumi Orimoto:
TatsumiOrimoto, Homem-pão. Performance.
Ou a obra/performance de Ronald Duarte, Nimbo Oxalá, na qual existe uma preocupação com a execução, como se fosse uma espécie de ritual, podendo ser pensada e lida do ponto de vista do produto realizado naquele momento, ou seja, uma grande coluna de gás carbônico formando uma escultura efêmera:

Segundo definição encontrada nos dicionários, efêmero é aquilo que é passageiro, temporário, transitório.
Eterno/efêmero
Contudo, nem toda obra de arte pública foi feita para desaparecer. Quando pensamos em monumentos históricos, por exemplo, a intenção é de que permaneçam com o passar do tempo. E performances e happenings podem ser registrados em audiovisual, sendo que, nesse caso, o que permanece é o registro e não a obra em si.
Temas como a materialidade das obras de arte e a oposição eterno/efêmero são problematizados pela arte contemporânea, pois são questões extremamente ligadas à nossa realidade, ao mundo da velocidade em que vivemos, no qual as notícias de ontem já estão ultrapassadas. Um importante artista plástico brasileiro, que também discute a questão da durabilidade da obra de arte, é Vik Muniz. Em seus trabalhos faz uso de técnicas diversas e emprega, com frequência, materiais inusitados como açúcar, chocolate líquido, doce de leite, catchup, gel para cabelo, lixo e poeira, entre outros.
Em algumas de suas séries, o produto final é a fotografia da obra, devido à perecibilidade dos materiais empregados.

Vik Muniz, Mona Lisa.

Acima, nas réplicas da Monalisa, Muniz utilizou geléia e manteiga de amendoim. Depois fotografou. Trata-se, claramente, uma discussão sobre o eterno versus o efêmero.
ALENCAR, Valéria Peixoto de. Arte efêmera: Instalações, performances e happenings. Disponível em: <http://educacao.uol.com.br/disciplinas/artes/arte-efemera-instalacoes-performances-e-happenings.htm>. Acesso em: nov./2012 
“LIXO EXTRAORDINÁRIO” ENFOCA TRABALHO DE VIK MUNIZ EM ATERRO SANITÁRIO
Documentário revela o passo a passo criativo do artista e registra as desumanas jornadas dos catadores de recicláveis.
Espera-se que, ao assistir ao emocionante Lixo Extraordinário, os espectadores tenham reação semelhante à da plateia do Festival de Paulínia, quando o filme foi exibido pela primeira vez, em julho de 2010. Ovacionado por alguns minutos, foi escolhido pelo público o melhor documentário da competição. A ótima recepção não foi à toa. Dirigida a seis mãos e em etapas distintas pela inglesa Lucy Walker e pelos brasileiros João Jardim (Janela da Alma) e Karen Harley, essa coprodução tem ingredientes para comover um grande número de espectadores. 
No aterro sanitário: a tarefa do artista era em usar nas obras o que era descartado pelos catadores
Lucy Walker iniciou o projeto de mostrar o trabalho de Vik Muniz, o bem-sucedido artista plástico paulistano radicado nos Estados Unidos. Ao longo de dois anos (daí o revezamento dos cineastas), Muniz e sua equipe miraram o foco nas desumanas jornadas dos catadores de material reciclável do Jardim Gramacho, em Duque de Caxias, no Rio de Janeiro. Trata-se do maior aterro sanitário da América Latina, responsável por receber cerca de 70% dos dejetos da capital fluminense. A tarefa do artista consistia em usar em suas espetaculares obras o que era descartado pelos catadores, contando com o auxílio de alguns trabalhadores do lixão. Do convívio nasceu a proximidade, sobretudo com o líder sindical Sebastião Carlos dos Santos, mais conhecido por Tião e retratado em pose igual à do quadro A Morte de Marat (1793), do francês Jacques-Louis David.
Devido aos rumos imprevistos das filmagens, "Lixo Extraordinário" pode parecer sem norte. A fita, contudo, funciona bem ao revelar o passo a passo do curioso processo de criação de Vik Muniz, além de ser um caloroso registro de desvalidos em busca de oportunidades na vida. Há, sim, um certo pendor ao paternalismo, mas nada que estremeça a análise da transformação do descartável em arte, do lixo em luxo.
"Lixo Extraordinário" enfoca trabalho de Vik Muniz em aterro sanitário. Disponível em: <http://vejasp.abril.com.br/materia/lixo-extraordinario-de-vik-muniz-em-aterro-sanitario> . Acesso em: dez./2012.
AUTORRETRATO
Definição: Um autorretrato é uma representação de um artista, em desenho, pintura, fotografia ou escultura feita por esse próprio artista. Este representa o que imagina, deseja ou idealiza ser. Constitui-se de um discurso feito na primeira pessoa, ou seja, de uma autobiografia visual. Revela um olhar voltado sobre si mesmo, sendo reflexivo.
História: Embora os autorretratos tenham sido feitos desde os tempos mais antigos, só a partir dos inícios do Renascimento, em meados do século XV, é que os artistas começaram a descrever-se a eles próprios mais frequentemente, como tema principal ou também como personagens importantes nos seus trabalhos.
Se este tipo de trabalho é uma exploração mais aprofundada da alma do artista ou se este simplesmente serve de modelo, o artista é, sem dúvida o modelo mais barato e disponível a recorrer. Seja qual for a razão, quase todos os artistas, desde pintores a escultores, têm tentado esta exploração deles próprios.
O autorretrato de Jean Fouquet é uma pequena imagem criada em ouro sobre esmalte preto e é visto como “o primeiro autorretrato claramente identificado como uma pintura individual e não como uma parte acidental de uma obra extensa”. No entanto, os autorretratos são conhecidos por virem do período de Armana (1365 a.C) do Antigo Egito. Embora de conheça um bom número de autorretratos provenientes do mundo antigo, conhece-se pouco sobre as motivações psicológicas que os inspiraram.
Tipos de autorretrato
Existem várias formas de se criar um autorretrato, entre as quais:
Autorretrato em assinatura – os primeiros autorretratos em assinatura foram encontrados no Antigo Egipto. O escultor grego Phidias, o qual criou esculturas para o Parthenon, é lendário por ter estado preso em consequência de ter deixado a sua assinatura, um pequeno autorretrato de si mesmo, no escudo de Atena. Mais tarde, este tipo de autorretrato reapareceu fortemente durante a Idade Média e o período Renascentista.
Autorretrato numa projeção do próprio artista – apesar do primeiro autorretrato ter sido de Jean Fouquet, foi Albecht Dürer quem foi visto como o primeiro artista que fez do autorretrato a maior parte do seu trabalho.
Autorretrato num estudo de si mesmo – embora tenha sido Düer quem ganhou todo o crédito por ser o primeiro artista a criar autorretratos consistentes, foi Rembrandt quem recebeu crédito por ter sido o primeiro artista a intensificar o estudo do “eu” através da arte. Rembrandt depende de suas características físicas para se retratar
Autorretrato em fantasia – entre os tempos de vida de Rembrandt e Van Gogh, muitos artistas criaram autorretratos focados principalmente nas suas características e expressões faciais e com pouca coisa no resto do quadro. No entanto, havia alguns, como Gustave Courbet, que embelezavam os seus autorretratos com fantasia. Courbet e outros continuaram a tradição de pintar a sua própria imagem, mas foram mais longe, acrescentando artefatos e/ou pessoas para simbolizar a sua condição social ou estado mental. Desta forma, a cara do artista deixou de ser a imagem principal.
Autorretrato narrativo – o fenómeno do Abstracionismo, no início de 1900, levou a uma mudança ainda mais significativa do rosto realista, do que a fantasia dos autorretratos de Gustave Courbet. Artistas como Picasso e mais tarde Chagall, desbloquearam as suas imaginações, deixando que as formas, as cores e os padrões representassem os seus próprios interiores, sem dar tanto realce à captura de uma imagem literal de si mesmos.
Autorretrato metafórico – existem diferenças entre o retrato realista, que depende das características físicas para ser representado, e o retrato narrativo, que é revelado através de uma história fantástica de formas abstratas. No entanto, tanto um como outro utilizam uma figura com aparência humana, variavelmente distorcida, como o centro dos seus autorretratos. Quando artistas como Jackson Pollock e Mark Rothko levam a abstração a um nível novo, superior, deixam de existir figuras humanas na tela. Os trabalhos expressionistas e abstratos, embora possam ser difíceis de chamar autorretratos, são profundamente emocionais e reveladores.
 Diário de bordo de Oficina multimédia_B. Autorretrato. Disponível em: . Acesso em: dez./2012.
A CULTURA VISUAL NO ENSINO DE ARTE CONTEMPORÂNEO:
 Erinaldo Alves do Nascimento
 Em minha tese de doutorado (NASCIMENTO, 2005, analisei como a produção visual e escrita fixam o que deve ser dito, visto e feito em termos de representação de infância, de ensino e de bom sujeito docente na vigência das denominações Artes e Ofícios; Ensino do Desenho; Educação pela Arte; Trabalhos Manuais/Artes Aplicadas; Artes Industriais; Educação Artística; Arte-educação e Arte(s). Mais do que rótulos, a pesquisa comprova que as denominações e as respectivas produções escritas e visuais estão impregnadas de visões de mundo, de concepções de ensino e de sujeitos docentes e discentes a serem constituídos e “formados”. As denominações são referenciais de construção de visões e versões que fixam a maneira de interpretar a nós mesmos e o mundo que nos cerca. Constatei ainda que a inserção da denominação Arte na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN nº 9394, de 1996, no seu art. 26, § 2º – demarca uma mudança efetiva, com significativas rupturas e algumas continuidades, na maneira de conceber e ensinar as Artes Visuais na contemporaneidade. Mudanças que começaram a ser gestadas a partir da década de 1980, quando vigorava o termo Arte-educação em contraposição à Educação Artística.
Após examinar os principais textos da área, tornou-se possível afirmar, tentando identificar os direcionamentos sugeridos para o ensino das Artes Visuais na contemporaneidade, que suas principais características são:
a) buscar, disponibilizar e familiarizar imagens de diferentes fontes e matrizes culturais;
b) promover visitações a acervos, patrimônios diversos e eventos culturais;
c) ampliar a compreensão visual em relação ao cotidiano próximo e distante;
d) atuar como mediador de saberes artísticos, estéticos e imagéticos valorizados pela cultura tradicional, saberes que foram silenciados e saberes que podem ser problematizados para questionar preconceitos e estereótipos;
e) amenizar os obstáculos que atravancam o acesso e a familiarização cultural;
f) analisar as imagens para pôr dúvidas nas certezas, herdadas do passado, e realçar a permanente necessidade de mudanças voltadas para novas conquistas no presente.
Uma dedução possível, após identificar tais características, é que estamos vivendo uma época de intensa proliferação do visual na qual se desenvolve, paulatina e continuamente, um processo de rechaçamento da “identidade como eu” e uma valorização da “identidade como nós”. Considero que o homo clausus, cunhado por Norbert Elias como uma invenção da modernidade, esteja, aos poucos, sendo questionado, e é provável, caso essas propostas venham a ser efetivadas, que, no lugar de um sujeito individualista, desponte um outro sujeito, mais aberto para, continuamente, questionar as interpretações sobre si, estranhando as noções familiares e os julgamentos sobre o outro, tentando tornar familiar o que parece ser estranho.
Em razão das condições de possibilidades mencionadas, que podem ser associadas a muitas outras, começa a repercutir, cada vez mais, as contribuições da cultura visual. No Congresso Internacional do INSEA (International Society for Education Trough Art), realizado em Viseu, Portugal, de 01 a 05 de maio de 2006, como registra o Boletim Arte na Escola, n. 41, a Cultura Visual foi o centro dos debates.
Por ser um campo de estudo e ensino ou, como prefiro chamar, uma perspectiva educacional em Artes Visuais ainda emergente – e considerando que não se preocupa em estabelecer fronteiras disciplinares e metodológicas – a cultura visualizem sendo alvo de várias interpretações, algumas delas contraditórias. Há, ainda, muitas dúvidas sobre as distinções entre a cultura visual e outros referenciais de análise de imagens. O panorama fica mais complexo quando se sabe que há várias maneiras de interpretar a cultura visual. Faz-se necessário compreender que uma coisa é enxergar as imagens pertencendo à cultura visual de diferentes momentos históricos; outra é trabalhar na educação formal e não formal empregando tal perspectiva. Alimento a suspeita que a cultura visual – sobretudo aquela que questiona as visualidades (o modo como vemos) e as imagens como portadoras de significados ou “suportes de verdades” – tem seu lastro em alguns dos princípios difundidos por Foucault, cujas contribuições integram um movimento, no qual situo, entre outros, Deleuze, Derrida, Norbert Elias, Basil Bernstein. Tais autores preocupam-se com o conjunto de discursos efetivamente pronunciados em diferentes épocas, modalidades de gêneros e suportes textuais. A atenção está voltada para o modo como o discurso, em suas diferentes materializações, afeta nossa maneira de pensar, ver, dizer e fazer no presente.  A cultura visual, como o termo sugere, entende que as interpretações visuais têm uma cultura, as quais afetam tanto o processo de produção como o de recepção. As imagens são construídas a partir de um repertório cultural, forjado no passado, e que, no presente, fixam e disseminam modos de compreender historicamente construídos.
A seguir, alguns dos princípios extraídos da articulação entre a cultura visual e a perspectiva foucaultiana, com a finalidade de realçar as singularidades no modo de trabalhar com as imagens:
1 - O foco não é a biografia ou o sujeito como gênio 
Foucault refuta o culto ao gênio e à personalidade do autor como origem autônoma e transcendental de um discurso. Ele compreende que os sujeitos são específicos e modelados por regras e convenções construídas historicamente. A cultura visual, seguindo tal perspectiva, não se centra nos (as) artistas ou em outros (as) profissionais produtores de imagens. A biografia só interessa quando ajuda a compreender as mudanças processadas na produção visual. A atenção se volta para a produção visual em geral e como fixam e disseminam modos de ver, pensar, fazer e dizer. Se para Foucault o tema central é o discurso e a produção de sujeitos, pode-se afirmar que o foco principal da cultura visual é a visualidade, comumente entendida como interpretações visuais construídas historicamente pelos sujeitos em diferentes épocas. Trata-se dos regimes de enunciação visual ou os modos como passamos a ver de determinada(s) maneira(s) e não de outra(s);
2 - Não hierarquiza a produção visual 
A produção visual quer seja a consagrada e encontrada em galerias e museus, ou a mais corriqueira, detectável em cartazes, revistas, jornais, outdoors, roupas, objetos, decorações, projetos arquitetônicos e sites, sofrem os efeitos do discurso vigente em cada época. A cultura visual não faz hierarquizações entre as chamadas “obras de arte” e outras modalidades de produção visual. O interesse de quem trabalha com cultura visual está em como as imagens, independente de ser artística ou não, produzem e fixam modos historicamente construídos de ver, pensar, fazer e dizer. Em decorrência, o trabalho com as imagens na cultura visual é essencialmente comparativo, pois imagens, de diferentes épocas e contextos culturais, ajudam a demonstrar como determinadas representações persistem no presente;
3 - Não recorre ao passado para fazer exibicionismos 
A investigação do passado é útil para conhecer desde quando se passou a pensar, ver, fazer e dizer de um determinado modo e não de outro. Não pretende como alude a metáfora de Nietzsche, que nos tornemos caranguejos: “olhando para trás e acabando por acreditar para trás”. É possível afirmar, transpondo o mesmo qualificativo atribuído às pesquisas de Foucault, que a cultura visual recorre ao passado para fazer uma “história do presente”. Ela desconfia do passado e o usa para questionar o presente de modo a enxergar novas veredas em relação ao futuro imediato;
4 - Não separa teoria e prática 
Para Foucault, a prática não é entendida como uma aplicação da teoria, como uma consequência da teoria como campos estanques e compartimentados. Teoria e prática podem ser vistas como “as faces” de uma mesma moeda. A cultura visual, por conseguinte, também não separa teoria e prática por entender que o saber enseja um fazer e que o fazer desvela um saber;
 5 - Não é essencialista e formalista 
A cultura visual não se contenta com a análise da configuração dos elementos visuais como se tivessem verdades a serem extraídas ou identificadas. Não se satisfaz com descrições psicológicas ou gestálticas sobre o que se vê. O foco da cultura visual é a interpretação das interpretações. A cultura visual não procura extrair interpretações desconectadas de um sentido, mas problematizar como tais interpretações tornaram-se e são capazes de serem depreendidas;
6 - Não são evolutiva e linear 
Embora a diferenciação entre passado e presente esteja presente, a cultura visual questiona o sistema de interpretação escatológica, milenar e idealista, cuja noção de continuidade, evolução e progresso busca desconstruir;
7 - Não comunga com qualquer concepção de educação e de currículo
Como a persistência do passado torna difícil pensar uma escola diferente, a cultura visual também pretende ser uma tentativa de reorganização do espaço, do tempo, da relação entre docentes e alunos e dos saberes a serem ensinados. Não entende o currículo como uma “grade curricular”, mas como qualquer lugar ou oportunidade na qual se constitui ou se transforma a experiência de si. O brincar no recreio, participar de assembleias, de festivais, assistir a filmes, fazer visitas, ver imagens, tudo é visto como elementos integrantes do currículo;
8 - Não é condizente com qualquer procedimento educacional 
Ao usar o diálogo como elemento de criação e de questionamento, a cultura visual recorre, dentre outros procedimentos possíveis, aos projetos de trabalhos. São modos flexíveis e cooperativos de ensinar e aprender, cuja finalidade é questionar visões rígidas e inflexíveis da realidade;
9 - Não contradiz outros referenciais do ensino de Arte “pós-moderno” 
A análise de imagens é o ponto de continuidade entre a abordagem triangular, o multiculturalismo e a cultura visual, que considero as principais propostas do chamado “ensino de arte pós-modernos veiculados no Brasil.”. Não as vejo como contraditórias, mas perspectivas diferentes de análises de imagens e concebidas para serem abertas e flexíveis.
Para enfatizar como a cultura visual concebe a atuação docente, sirvo-me do trabalho intitulado Dominando, do artista Carlos Sena, natural de Goiânia (GO), cujo trabalho foi exposto na II Bienal do Desenho, no X Festival Nacional de Arte (FENART), realizado na cidade de João Pessoa, em novembro de 2004.
O título, além de ser uma derivação do nome do jogo “dominó”, pode aludir, também, ao domínio dos conhecimentos das mudanças históricas ocorridas no processo de ensino e execução do desenho e a competência para transformá-lo no que, no passado, foi extremamente normatizado em uma atividade que pode no presente, tomar outras veredas, inclusive a da ludicidade. Parece remeter à necessidade, cada vez mais enaltecida, de se “dominar” constantemente o ontem e o hoje, de distinguir que é do passado e o que deve, justamente porque interfere e faz o presente ser de uma determinada maneira, impedindo avanços, ficar no passado.
Carlos Sena realizou intervenções em várias fichas, que parecem ter sido extraídas de livros didáticos de ensino de desenho ou de educação artística, amplamente disseminada entre as décadas de 1970 e 1980. Sobre essas fichas didáticas, ilustradas com vários exercícios de desenho geométrico, o artista desenhou e pintou pontos e linhas associadas às peças de um dominó. Olhando-as isoladamente são interferências do abstracionismo geométrico sobre os mais convencionais exercícios de figuração geométrica. Cada intervenção, transformada em peça de dominó, foi exposta uma ao lado da outra, assim como se joga.
Como sugere a arte de Carlos Sena, conhecer o percurso histórico das mutações discursivas e visuais e a persistência de suposições do passado no presente é muito importante para problematizar os modos de ver, dizer, agir e fazer. Atuando desta maneira, pode-se contribuir para fomentar uma educação capaz de formar sujeitos  desconfiados, menos obedientes e mais questionadores e criativos. Sujeitos que sejam capazes de serem autores (as) ou criadores de si, de serem, como queria Nietzsche, únicos e “irrepetíveis”, com capacidade e disposição para compreender muito bem o que foi feito no passado e o que ainda precisar ser feito para mudar ou preservar no presente. Eis, portanto, a principal tarefa da atuação docente na cultura visual.
NASCIMENTO, Erinaldo Alves do. A Cultura Visual no Ensino de Arte Contemporâneo: singularidades no trabalho com as imagens. Disponível em: . Acesso em: dez./2012.



[1] Professora da rede pública estadual do RS desde 1988, cursando o último semestre do curso de Licenciatura em Artes Visuais/UFRGS E UCS/REGESD. Tem grande experiência na parte pedagógica e administrativa, pois durante muitos anos foi diretora na escola onde trabalha há 24 anos.
[2] Site privado de educação, que contém textos e artigos sobre vários assuntos das mais diversas disciplinas, estratégias de ensino, monografias e cursos.
[3] Atual EJA – Educação de Jovens e Adultos.